Диагностика стадиального развития интеллекта н.Ф. Талызина, ю.В. Карпов

Традиционные зарубежные тесты интеллекта длительное время использовались для определения умственной одаренности, об уров­не которой судят по величине так называемого коэффициента интеллектуальности (IQ). В настоящее время эти тесты уже потеря­ли былую популярность. Более того, нередко на них накладывает­ся запрет. Примером могут служить Соединенные Штаты Амери­ки, где во многих штатах эти тесты запрещены законодательно.

Известный английский психолог в области обучения Э.Стоуне сказал, что традиционные тесты интеллекта — это экспонаты для музея. Так он ответил на вопрос, нужно ли с этими тестами знако­мить студентов, готовящихся стать учителями.

Уже несколько десятилетий идет поиск новых путей для диаг­ностики интеллекта. Тестология сближается с психологией, пыта­ется использовать ее достижения. В частности, ряд специалистов стремится использовать теорию Ж. Пиаже о стадиальном развитии интеллекта и разработать тесты, позволяющие диагностировать стадию, которой достиг тот или иной ребенок.

Как видим, цель разработки диагностических тестов здесь дру­гая: определить не уровень интеллектуальных способностей, а установить стадию, достигнутую ребенком. Однако исследователи этого направления остались в рамках старого метода диагностики интеллекта — констатирующего («срезового»). И именно поэтому их постигла неудача. Этот метод оставил их в пределах функционального развития. При выполнении предъявляемых заданий дети использовали те действия, которые у них уже были. Но поскольку состояние отдельных действий (их характеристика) может не со­ответствовать свойствам стадии, а опережать ее или, наоборот, отставать от нее (горизонтальный деколяж, по Пиаже), по осо­бенностям отдельных имеющихся действий мы не можем сделать заключение о стадии, на которой находится ребенок. Проверить же все имеющиеся у ребенка действия и установить, в каком со­стоянии большинство из них, практически невозможно.

Учитывая это, мы и считаем, что для определения стадии разви­тия надо использовать формирующий метод. По особенностям усвое­ния нового действия можно установить стадию, на которой находит­ся ребенок, так как при разных стадиях развития интеллекта усвое­ние идет по-разному. Другими словами: процесс функционального развития (т.е. процесс формирования у ребенка новых действий и приемов познавательной деятельности) протекает по-разному в за­висимости от того, на какой из стадий развития интеллекта (наглядно-действенной, наглядно-образной или словесно-логической) на­ходится ребенок. Стадия развития интеллекта характеризуется рядом свойств, но центральное из них — форма (или план), в которой ре­бенок способен выполнить то или иное действие, тот или иной при­ем познавательной деятельности. Известно, что форма (план) может быть материальной или материализованной, прецептивной, внешнеречевой, внутренней.

Методика, разработанная нами совместно с Ю.В.Карповым, позволяет устанавливать стадию интеллектуального развития имен­но по этой характеристике. Рассмотрим последовательность рабо­ты при использовании этой методики.

1. Определение новых действий, по которым будет определяться стадия интеллекта, достигнутая ребенком. Говоря о новом действии, необходимо отметить два момента: 1) какое действие считать но­вым; 2) действие должно быть не просто новым (такие действия легко найти), но и доступным для ребенка, т.е. находиться в зоне его ближайшего развития.

Новизна действия определяется следующим образом: ребенку предлагается выполнить действие в самой низкой форме: матери­альной. Если он этого сделать не может — проверяется наличие хотя бы одного действия из этого приема. Если и этого нет — дела­ется вывод о том, что действие для ребенка новое и его можно использовать для диагностики достигнутой им стадии развития интеллекта.

Вся дальнейшая работа строится в соответствии с этапами про­цесса усвоения, выделенными П.Я.Гальпериным. Но прохождение этапов, основной фазы формирования идет в обратном поряд­ке по сравнению с обычным процессом формирования.

2. Ребенку дается схема ориентировочной основы действий. Ре­бенок получает объяснение по содержанию приема и порядку его выполнения в словесно-логическом плане. Экспериментатор, осу­ществляя этот прием, использует только речь. Эксперименталь­ный материал, на котором проводится объяснение, дается также в вербальной форме. Ребенок должен запомнить этот материал.

3. Далее начинается основной этап эксперимента, цель которо­го установить, в каком высшем плане мыслительной деятельности испытуемый способен первоначально выполнить данный прием. Прежде всего проверяется, способен ли испытуемый выполнить этот прием в словесно-логическом плане: экспериментальный ма­териал дается испытуемому в вербальной форме, процесс реше­ния должен осуществляться в форме рассуждений. Если испытуе­мый не справляется с этим заданием, то происходит переход наиболее низкую форму. Просить ребенка выполнять действие в других, более низких формах нет смысла, так как на нескольких выборках испытуемых установлено, что имеет место корре­ляция между формой, в которой ребенок способен понять объяснение (принять схему ООД), и формой, в которой он способен впервые выполнить новое действие.

4. Экспериментатор повторно дает объяснение, но теперь уже в наглядно-образной форме. Ребенок может следить за действиями экспериментатора, воспринимать зрительно используемый им ма­териал.

5. Ребенку дается новое задание на выполнение того же приема. Задание предъявляется в перцептивной форме. В плане восприятия происходит и процесс решения задачи. Если испытуемый не справ­ляется с решением задачи в этой форме, работа переводится на самую низкую форму: материальную.

6. Экспериментатор заново объясняет содержание приема и по­рядок его выполнения теперь уже на материальных объектах, вы­полнение приема осуществляется руками.

7.Устанавливается, способен ли ребенок выполнить данный прием в наглядно-действенном плане: выполняя задание, он мо­жет практически действовать с экспериментальным материалом. Если испытуемый не справляется с заданием в наглядно-действен­ном, генетически низшем плане, можно предположить, что либо экспериментатором были допущены ошибки на этапе составления схемы ООД, либо данный прием познавательной деятельности сверхтруден, недоступен для этого испытуемого. Для проверки того, которое из этих предположений верно, испытуемому повторно дается схема ООД по выполнению данного приема и затем снова проверяется, в каком высшем плане он может выполнить этот прием. Если и на этот раз ребенок не выполняет данный прием ни в одном из планов познавательной деятельности, делается вывод, что этот прием недоступен для данного испытуемого.

Как показали наши исследования, проведенные на детях 6 — 7 лет в России, Вьетнаме и Мексике, для диагностики стадиаль­ного развития детей данного возраста можно использовать следу­ющие два приема познавательной деятельности:

а) прием нахождения и использования закономерности. Этот прием используется в заданиях, построенных по типу дискретных матриц Дж. Равена. Эти задания имеют следующий вид: испытуе­мому предлагаются три фигуры, вторая фигура отличается от первой каким-либо одним признаком; испытуемый должен построить четвертую фигуру, которая должна отличаться от третьей тем же признаком, каким отличается вторая фигура от первой;

б) прием выявления общих свойств, который объективно сто­ит за решением заданий, требующих от испытуемого выявить об­щие свойства нескольких предложенных ему объектов. Например, даются четыре фигуры, имеющие как общие, так и отличитель­ные свойства. Ребенок должен сказать, какая фигура лишняя (игра в «Четвертый лишний»).

Проиллюстрируем построение и использование методики на примере нахождения и использования закономерности.

1. Методика отбора и с п ы т у е м ы х. Перед ребенком ле­жат три фигурки, вырезанные из бумаги; рядом с каждой из них и на месте четвертой фигурки — бумажные квадратики с порядко­выми номерами фигурок; тут же лежат вырезанные из бумаги вспо­могательные фигурки (рис. 1).

Ребенка просят сделать из вспомогательных фигурок четвертую фигурку так, чтобы она отличалась от третьей фигурки тем же, чем вторая фигурка отличается от первой.

Если оказывается, что ребенок не способен составить искомую фигурку (треугольник, а в нем круг), делается вывод, что прием нахождения и использования закономерности у него не сформи­рован. В этом случае проверяется, владеет ли ребенок центральным действием данного приема — действием использования найден­ной закономерности.

Ребенку предъявляется тот же материал. Экспериментатор вы­полняет за него первое действие приема нахождения и использова­ния закономерности — действие нахождения искомой закономер­ности: практически выделяет искомую закономерность (приподни­мает круг, лежащий на квадрате) и называет ее испытуемому («вто­рая фигурка отличается от первой тем, что на второй фигурке есть кружок, а на первой его нет»). Далее ребенка просят сделать из вспо­могательных фигурок четвертую фигурку так, чтобы она отличалась от третьей фигурки тем же, чем вторая отличается от первой.

Если ребенок не выполняет задание и на этот раз, делается вывод, что прием нахождения и использования закономерности является для него новым и данный ребенок диагностируется с помощью данного приема.

2. Этап составления схемы ООД. Экспериментатор объясняет ребенку, как выполнять прием нахождения и использо­вания закономерности, используя при этом только речь. Напри­мер, экспериментатор говорит: «первая фигурка — круг; вторая — круг, а на нем треугольник; третья — квадрат; вспомогательные фигурки — квадрат, круг, треугольник, звезда, крестик». Ребенок должен запомнить все имеющиеся фигурки. В заключении объяснения испытуемому дается общее правило решения задач данного типа: «Для построения четвертой фигурки нужно взять такую же фигурку, как третья, а на нее положить такую фигурку, которой вторая отличается от первой». Ребенок должен запомнить это прави­ло. После того как ребенок сможет повторить общее правило решения такого типа задач, начинается следующий, основной, этап.

3. Проверка возможности выполнения приема в словесно-логическом плане. Ребенку называют три фи­гурки (первая — квадрат; вторая — квадрат, а на нем крестик; третья — круг) и предлагают их запомнить. Удостоверившись в том, что ребенок запомнил эти фигурки, экспериментатор просит его сказать, какой будет четвертая фигурка, чтобы она отличалась от третьей тем же, чем вторая отличается от первой. Если ребенок не может решить задачи в словесно-логическом плане — проверя­ется более низкая форма.

4.Экспериментатор объясняет испытуемому то же самое теперь с использованием изображения фигур.

5.Проверка возможности выполнения приема в наглядно-образном плане. Ребенку дают карточку с тремя нарисованными на ней фигурками (рис. 2) и предлагают ответить на вопрос, какой будет четвертая фигурка, чтобы она отличалась от третьей тем же, чем вторая отличается от первой.

Если ребенок не решает задачу и в этой форме, переходят на самую низкую форму.

6.Экспериментатор дает то же объяснение, используя матери­альные фигуры, показывает, как строится четвертая фигура.

7.Проверка возможности выполнения приема в наглядно-действенном плане. Экспериментальный мате­риал предъявляется в виде материальных фигурок (рис. 3), с ко­торыми ребенок может работать руками. Ребенка просят сделать из вспомогательных фигурок четвертую фигурку так, чтобы она от­личалась от третьей тем же, чем вторая отличается от первой.

Если ребенок не решает задачу и в этой самой низкой форме, он получает повторное объяснение в материальной форме. Если решение не происходит и после этого, делается заключение о недоступности данного приема познавательной деятельности это­му испытуемому.

Как показали эксперименты, дети различаются между собой тем, в каком, высшем для каждого из них, плане мыслительной деятельности они могут первоначально выполнить новый прием после прохождения этапа составления схемы ООД: одни дети вы­полняют этот прием сразу в словесно-логическом плане, другие — в наглядно-образном, третьи — только в наглядно-действенном плане. Эта качественная особенность процесса формирования но­сит устойчивый характер, поскольку различные новые приемы пер­воначально выполняются им в одном и том же, высшем для него, плане мыслительной деятельности. При этом в тех случаях, когда ребенок в состоянии выполнить формируемый у него прием сразу в словесно-логическом или наглядно-образном плане, пропуск генетически низших планов выполнения им этого приема не при­водит к неполноценности сформированного приема.

Участвующие в формирующем эксперименте дети различаются между собой тем, в каком, высшем для каждого из них, плане мыслительной деятельности оказывается возможным давать им схему ООД: одним детям можно давать схему ООД в словесно-логическом плане, другим — в наглядно-образном, третьим — в наглядно-действенном. При этом тот высший для ребенка план, в котором возможно давать ему схему ООД, совпадает с тем выс­шим для него планом, в котором он способен первоначально вы­полнить новый прием после прохождения этапа составления схе­мы ООД.

Есть все основания полагать, что эти качественные, устойчи­вые особенности процесса формирования у ребенка новых при­емов определяются стадией развития его интеллекта. Следователь­но, тот высший для испытуемого план, в котором он способен первоначально выполнить новый прием после прохождения этапа составления схемы ООД, и тот высший для него план, в котором оказывается возможным для него понять схему ООД при форми­ровании нового приема, являются эквивалентными показателями стадии развития его интеллекта.

В заключение отметим два момента:

1. Для работы с детьми, для которых данный прием оказывается недоступным, используются другие приемы, в том числе прием по нахождению общих свойств в объектах (задания на «Четвертый лишний»).

2. Для надежности диагностики весьма желательно использо­вать не один, а два-три приема. Степень совпадения планов реше­ния дает основание для более доказательного заключения о стадии интеллектуального развития ребенка.

Рис. 1. Экспериментальный материал для методики отбора испытуемых

Рис. 2. Экспериментальный материал для проверки возможности выполнения приема в наглядно-образном плане

Рис. 3. Экспериментальный материал для проверки возможности выполнения приема в наглядно-действенном плане