⁰

лтмично повторяющимися частями. Главное состоит в том, что-Я _неслышашие дети, как и слышащие, постоянно находились под

здействием звучащей речи. Слабослышащим и глухим детям, ^р°_ль3уюшимся слуховыми аппаратами, доступны такие характери­стики, ^как интонация, ритм, темп, протяженность во времени. А результате у них возникает связь между хаотичными слуховыми тушениями и их собственными вокализациями. ° Организуемая родителями среда жизнедеятельности адекватна возрастным возможностям и особенностям ребенка. Она создает предпосылки для развития интереса к окружающему, повышения активной любознательности и самостоятельности малыша, сти­мулирования слухового восприятия, т.е. для всего, что обеспечи­вает объективные возможности его речевого развития.

Реализуемые родителями в рамках системы педагогические за­дачи формируют базу для интенсивного развития речевого обще­ния ребенка, что предусматривает: стимулирование социально-эмоционального, познавательного, психомоторного развития; специальную педагогическую помощь, включающую формирова­ние полноценного общения со взрослыми, развитие слуховой функции и устной речи.

Для данной педагогической системы чрезвычайно значимо со­блюдение общих положений, касающихся воспитания и об­учения детей раннего возраста. Занятия, проводимые с ребенком, имеющим нарушение слуха, не ставят своей целью отработку и формирование каких-либо специфически необходимых именно та­кому малышу умений и навыков. Главное при их проведении — постоянное использование слухового аппарата и направленное раз­витие слуха.

Заниматься с малышом в семье — значит жить с ним привыч­ной жизнью, но «продумывая каждый свой шаг, каждое свое сло­во, ловя каждый новый звук ребенка»¹. Специальные ситуации развития слухового восприятия и речи организуются с самого на­чала обучения.

Основной задачей педагогической помощи малышам с нару­шенным слухом первого года жизни является нормализация социального, психомоторного развития, включая развитие тонкой и общей моторики, овладение двигательными Навыками. Предусмотрены также формирование сенсорного опы­та, слухозрительной ориентации в пространстве (к концу 12-го Месяца жизни), понимание речи, нормализация навыков нерече­вого общения и создание предпосылок для речевого. Основное ^вНимание сосредоточено на поэтапном, последовательном ста­новлении психологических новообразований.

,„ ¹ Леонгард Э.И. Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье. — М., ^⁵--С. 11.

Музыкальное воспитание неслышащих детей раннего возпя ставит своей целью эмоциональное воспитание на основе _в°^Та приятия музыки, привлечение их внимания к музыкальным зв^ кам. Кроме того, оно содействует развитию слухового восприяттГ через вибрационное, слухозрительное и слуховое (с использов нием остаточного слуха) восприятие музыки; формированию _р!" акции на звучание разных октав фортепьяно, выявлению музц кально-слухового диапазона (электроакустическая аппаратура н" применяется); подготовке слуховибрационного восприятия детей На таких занятиях детям предоставляется возможность слущ_ать звучания и чувствовать вибрацию барабана, погремушек, метал­лофона, гармоники, сопоставляя и соотнося свои ощущения; они учатся ритмической стимуляции и хоровой декламации, движе­ниям под музыку и т.д.

Материнская школа как система ранней помощи

Разработанная Э.И.Леонгард педагогическая система основа­на на том, что овладение словесной речью ребенком со слуховым дефектом возможно через постоянное его вовлечение в материн­скую речь. Апробированные в течение более чем 40 лет научно-практические подходы Э. И. Леонгард в определенном смысле со­звучны положениям А. ван Удена (Нидерланды).

Основную свою цель автор видит в развитии способности ма­лыша к овладению устной словесной речью и убежденно считает, что метод материнской школы позволяет избежать онемения ре­бенка, полной глухоты и языка жестов. Данная система ранней педагогической помощи ориентирована на воспитание ребенка в привычной для него обстановке семьи. Главными «учителями» яв­ляются родители, работающие под руководством сурдопедагога. В ходе консультаций специалист объясняет им, что речь малы­ша не только продукт работы органов артикуляции, а результат согласованной деятельности остаточного слуха, мышления, раз­нообразных движений. Важным шагом к формированию речи яв­ляется двигательное развитие ребенка. Взаимосвязи «мышление -речь» и «слух — речь», по мнению Э.И.Леонгард, наиболее оче­видны и не требуют проведения специальных занятий.

Для формирования речи у детей с нарушенным слухом взрос­лые создают вокруг них атмосферу, заполненную комплексом свя­зей — макродвижений тела, микродвижений речеголосового ап­парата, глаз и слуховых ощущений, что соответствует модели И" развития в норме.

Начальный период обучения имеет принципиальное значение для дальнейшего речевого.и общего развития. Родителям рекомеН' дуется напевать малышам со слуховым дефектом простые мелоДй

с

₀,действенного и наглядно-образного мышления (мыслительных ^пераций замещения, сравнения предметов при помощи внешних °лиентировочных действий и др.) и развитии памяти.

Одной из форм воспитания и обучения ребенка со слуховым фектом являются специально организованные занятия, длитель­ность которых зависит от его возраста. Уже с первых месяцев жиз­ни ребенка можно использовать различные упражнения, обеспе­чивающие формирование его физических и умственных качеств. Кроме того, малыша следует привлекать к посильному участию в домашних делах.

Развитие слухового восприятия и речевого слуха направлено на то, чтобы донести до ребенка особенности звукового сигнала, который может быть музыкальным, бытовым иди речевым, научить его отличать этот сигнал от других, соот­носить его с предметом или действием, от которого он исходит. При этом рекомендуется учить ребенка слушать самого себя. Та­кие возможности для неслышащего ребенка обеспечиваются бла­годаря постоянному использованию слуховых аппаратов и осуще­ствляются в естественной обстановке повседневной жизни при восприятии разнообразных бытовых шумов, а также в ходе еже­дневных специальных упражнений, которые могут проводиться как с аппаратом, так и без него.

Для правильной организации и направленности такой специ­альной помощи необходимы точные данные о состоянии слуха ребенка. Такую информацию дают изучение реакций малыша на различные речевые сигналы (звуки, слоги, слова) и учет макси­мального расстояния от источника звука до ушной раковины ре­бенка, при котором он ощущает акустический сигнал.

Развитие устной речи и ее слухозрительного восприятия происходит с самого начала обучения ребенка, когда вовлекается сохранная или зарождающаяся слуховая функ­ция. Обязательными условиями для этого являются раннее слу­хопротезирование и постоянное ношение слухового аппарата. В первой половине младенческого возраста свободное подража­ние, на которое изначально опирается формирование речи, мо­жет быть охарактеризовано лишь как создаваемая, находящаяся в ^стадии становления форма поведения ребенка. В связи с этим в ^в°зникновении и расширении младенческой имитации важную Роль играет опережающая инициатива взрослого. Она выступает в Р°ли своеобразного эмоционального заражения и имеет особое значение непосредственно для организации эмоционального об­щения ребенка и взрослого.

Началом специальной педагогической помощи является доре-Чевой период развития устной речи, который готовит тело (мото-^НКу) ребенка, его речевой аппарат, слуховое восприятие к про­весу говорения. В связи с этим важно побуждать и учить малыша

Социально-эмоциональное развитие ребенка с нарушенны слухом целиком зависит от позитивных отношений с матерью (щ^ другим ухаживающим за ним взрослым). Для обретения ребенка сенсорного опыта важно обогащение его зрительных, слуховые осязательных ощущений, развитие тактильной чувствительности ладоней и пальцев рук, осязания, чему способствуют упражнения на ощупывание предметов, различных по материалу, факту_Ре плотности, упругости.

Психомоторное развитие ребенка с нарушенным слу­хом первого года жизни основывается на формировании у него умения изменять положение своего тела в пространстве с ориен­тировкой на предметы, лежащие на небольшом расстоянии впе­реди или сбоку; переходить от одного-двух действий с игрушками к нескольким: захвату игрушки, ее обследованию с помощью губ и рта, ощупыванию рукой, постукиванию и размахиванию ею отбрасыванию и вновь притягиванию.

Родителям, организующим эти действия и наблюдающим за ними, важно знать о закономерностях психомоторного развития ребенка в норме, что позволит им сопоставлять эти параметры с особенностями своего малыша. В повседневной жизни и в общении с малышом родители используют игры и упражнения, формирую­щие движения ребенка, совершенствующие качество тонких и об­щих моторных движений, облегчающие овладение темпами пере­мещения, прямостояния, ползания, хватания и манипулирования.

От года до 3 лет ведущими задачами педагогической помощи детям становятся развитие зрительного и тактильно-двигательно­го восприятия, формирование слухового внимания, восприятия и памяти; понимание обращенной речи и стимуляция речевого развития. Действия с предметами в предметно-манипуляционных играх стимулируют психическое развитие ребенка, содействуют пространственной ориентировке и координации взаимосвязи «глаз—рука».

Дальнейшее психомоторное развитие предполагает повышение двигательной активности малышей, имеющих нарушения слуха, координацию движений, развитие умения обходить препятствия и избегать столкновений с предметом, совершенствование дви­жений пальцев рук.

Социально-эмоциональное развитие направленона создание предпосылок для становления личностных качеств: вы­деления себя как персоны, как носителя определенного имени, понимания своей социальной и половой принадлежности, а так­же появления потребности в эмоциональном признании взр°^с' лых; овладения навыками самообслуживания.

Познавательное развитие основывается на расШИР^е нии и углублении представлений детей об окружающем, вклю⁴³^ свойства предметов (форма, цвет, размер); становлении нагЛЯЯ