В 60 — 70-х гг. прошедшего столетия предпосылками возникло, вения отечественного варианта материнской школы становятся определенные объективные факторы, и прежде всего результат^ успешного развития микроэлектроники, позволившие заметно по. высить качественный уровень создаваемых слуховых аппаратов что отразилось на слухопротезировании детей с очень раннего возраста. Не менее значимой оказалась деятельность творческого коллектива единомышленников, убежденных в необходимости вовлечения родителей в процесс обучения их детей. Сотрудники Института дефектологии АПН СССР использовали журнал «В едином строю» для публикации серии материалов под рубри­кой «Университет для родителей» (первые из них появились в 1968 г.). Эти статьи (советы, анализы конкретных учебных и жиз­ненных ситуаций, объяснения физиологических процессов) по­могли многим родителям не остаться один на один с труднораз­решимыми для них проблемами глухоты их ребенка, знакомили их с опытом семейного воспитания, содействуя развитию слухо­вого восприятия и формированию устной речи как средства об­щения и орудия мышления. Инициатива создания «Университета для родителей» принадлежала Ф. Ф. Pay, который долгие годы был его руководителем. Большой вклад в разработку методических про­грамм внесли многие сотрудники дошкольного сектора НИИ де­фектологии — Б.Д.Корсунская, Э.И.Леонгард и другие.

Метод материнской школы

Данный метод направлен на воспитание полноценной личнос­ти, способной к речевому общению с окружающими людьми без помощи посредников (родителей или переводчиков жестовой речи), к проявлению инициативы в речевом взаимодействии в любой жизненной ситуации, к самостоятельному решению жиз­ненных проблем, к адекватной оценке собственных возможнос­тей и оказанию помощи другим людям.

Научными исследованиями доказано, что познавательное и ре­чевое развитие слышащих и детей с нарушениями слуха подчиня­ется общим закономерностям, различия проявляются лишь в его темпах, а слухоречевое развитие глухих детей и формирование их речевого общения зависят не столько от степени сохранности слу­ха, сколько от организации домашнего воспитания и обучения в условиях семьи.

Чтобы речь у глухого ребенка развивалась по тем же законам, что и у слышащего, важно обеспечить ему возможность слышать и обращению к нему речь взрослого, и свою собственную.

Э.И.Леонгард признает необходимость длительной спеиИ^а' лизированной педагогической помощи, направленной на Пр^е'

₀доление последствий нарушения слуха, и программа реализа­ции такой помощи ею разработана и введена в жизнь (1966). профессиональная педагогическая помощь малышам, не име­ющим грубых органических поражений ЦНС, содействует раз­витию У них сохранных слуховых возможностей, которые ста­новятся базой для формирования произносительной стороны речи.

Ведущими условиями эффективности воспитания и обучения детей с нарушенным слухом являются ранняя диагностика (с пер­вых дней и недель жизни) и раннее слухопротезирование (сразу после установления диагноза). После уточнения диагноза прово­дится тщательный подбор слуховых аппаратов, к использованию которых ребенка следует приучать как можно раньше. Начало их применения в самые короткие сроки после диагностирования обес­печивает формирование у ребенка необходимых слухоартикуля-ционных связей. При этом родителям надо помнить, что от адек­ватного подбора аппарата и правильного определения режима его работы зависят выбор пути слухоречевого развития ребенка, ус­пешность его абилитации и последующей реабилитации в обще­стве слышащих. Хорошо подобранный слуховой аппарат и пра­вильно установленный режим его работы — важнейшие условия для начала оказания ребенку со слуховым дефектом специальной педагогической помощи. При этом оптимальным вариантом явля­ется бинауральное слухопротезирование.

Сразу же после определения диагноза вступает в действие це­ленаправленное домашнее воспитание. Семья, родители первыми бе­рут на себя труд абилитации детей со слуховой недостаточностью, именно их усилия способствуют реабилитации и восстановлению утраченных из-за нарушения слуха возможностей развития малы­ша. Вместе с тем воспитание в семье проводится под руководством специалистов, объясняющих родителям приемы создания речевой среды и организации речевого общения, содействующие норма­лизации жизни семьи. В этом союзе сурдопедагогов и родителей последние являются равноправными участниками единого про­цесса абилитации ребенка.

Воспитание неслышащих детей предполагает с ранних лет рас­ширение пространства общения за пределы семьи, а постепенно Происходящее развитие слухового восприятия обеспечивает пере­ход к распознаванию все большего числа звуков. Вся жизнь ребен­ка Проходит при постоянном пользовании индивидуальным слу­ховым аппаратом; во время специальных занятий может подклю­чаться и усилитель звука (тренажер).

Важнейшей составляющей системы материнской школы являет-^Ся отношение к ребенку с нарушенным слухом как к полноценно­му человеку, а не как к инвалиду. Взгляд на глухих как на психичес-^ Нормальных детей, имеющих определенные физические огра-

отставанием на год. Однако в ряде случаев возможно быстрое вы­равнивание этих темпов до уровня слышащих.

Четвертый этап предусматривает овладение родным язы­ком в объеме, позволяющем успешно учиться в общеобразова­тельной среде совместно со слышащими детьми.

В ходе обучения у детей формируется слухозрительное воспри­ятие словесной речи, что обеспечивает им достаточно высокий уровень понимания речи окружающих; отмечается увеличение удельного веса слухового компонента при восприятии речи.

Педагогическая система реализуется в разных организационных формах: в семьях, имеющих детей с нарушениями слуха, специ­альных группах детских садов общего типа, специальных до­школьных учреждениях, специальных классах массовых школ, спе­циальных школах, сурдологических кабинетах (центрах), распо­ложенных в более чем 120 городах, поселках и деревнях России и в более чем 40 населенных пунктах 11 государств Содружества.

В Москве создан «Центр Леонгард по обучению и социокуль­турной реабилитации глухих и слабослышащих детей» (1997). В его практической деятельности реализуется авторская программа Э. И. Леонгард и ее коллег — «Формирование и развитие речевого слуха и речевого общения у детей с нарушением слуха», разрабо­танная еще в 1966 г.

В результате многолетнего опыта реабилитации детей с нару­шенным слухом и их интеграции в общество слышащих сформи­ровалась вариативная система преемственности между тремя об­разовательными ступенями: семья (младенческий и ранний воз­раст) — группа детского сада общего типа — массовая общеобра­зовательная школа; или другой вариант: семья — специальная груп­па при детском саде общего типа — специальный класс при мас­совой общеобразовательной школе.

Воспитанников, прошедших обучение по системе Э.И.Леон-гард, отличает высокий уровень познавательного и речевого раз­вития при сохранении индивидуальных различий в его темпах. Под­тверждением этому служат характерные особенности их поведе­ния и общения, которые проявляются в адекватности и вариатив­ном диапазоне мотивированных поступков в непривычной обста­новке; в открытости и раскованности при установлении контак­те как со знакомыми, так и с незнакомыми людьми; в вырази­тельности речевого общения и интонации; в заинтересованности ^и Продуктивности речевого взаимодействия с партнерами в усло-^вИях совместной деятельности. Увеличивается число глухих детей, которые совмещают учебу в ^образовательной школе с занятиями в музыкальной школе Ри несколько замедленных темпах овладения ее программой. Среди °^сПитанников Э. И.Леонгард есть дети, играющие на пианино, ^ейте, аккордеоне, поющие. Многие из них изучают иностран-

ничения, — вот самый верный и действенный путь к социально^ реабилитации и интеграции в общество слышащих людей.

Методика оказания педагогической помощи детям, воспиты­вающимся в семье, основывается на поэтапном характере дорече-вого развития устной речи в норме. Это предполагает формирова­ние слухоречевых связей и развитие речевого слуха, появление звукоподражания, тренировку голоса и артикуляционного аппа­рата и их подстройку к образцам речи взрослого человека по ин­тонации, темпу, ритму, фонетике. Исключение этих стадий из общего хода развития ребенка со слуховым дефектом нарушает, а порой и искажает естественный процесс становления слухорече-вой системы.

Согласно концепции метода материнской школы, при направ­ленной организации жизни глухих и слабослышащих детей они спо­собны освоить родную речь в необходимом объеме и пользоваться ею для самостоятельного общения со слышащими людьми, для саморазвития, а также для овладения культурой своего народа.

В рамках системы Э. И. Леонгард совместно с ее последователя­ми (Е.А.Ивановой, Е.Г.Самсоновой) были определены этапы овладения словесной речью.

Первый этап обеспечивает полноту сенсорной активности ребенка, базой для которой служат его поведенческие реакции на действия взрослого в общении, которые носят целостный харак­тер и включают эмоциональный, двигательный и голосовой от­клики. В связи с этим важно, чтобы повседневная жизнь малыша была насыщена разнообразными звучаниями, побуждающими к сопряженному и отраженному воспроизведению изолированных слогов, слогосочетаний, небольшого количества слов в лепетной и усеченной формах, и с помощью взрослых оречевлением быто­вых и учебных ситуаций.

Второй этап направлен на расширение речевого опыта ма­лыша через создание обстоятельств, которые, сохраняя и разви­вая его сенсорную активность, переводили бы ее на новый уро­вень, обеспечивая полноту и богатство группового общения. На­чинается постепенная актуализация накопленных в течение пре­дыдущего периода представлений об окружающем мире и звуко­вых впечатлений, что отражается в появлении самостоятельных устных высказываний с переходом от изолированных слов к дву*' трехсловным фразам.

Третий этап подразумевает достижение ребенком опреде­ленной полноты взаимоотношений в диалоге, когда общение у*⁶ становится для него естественным проявлением. Развитие словес­ного языка у глухих детей происходит по общим законам со слы­шащими, но примерно с двухгодичным отставанием, что ^сказЬ^ вается на освоении лексики и грамматики. Для слабослышаШ^ детей характерно замедление темпов развития словесного языка