10.2. Педагогическая характеристика и основы организации специального школьного образования

Большой вклад в создание современной отечественной системь специального школьного образования внесли труды С.А. Зыкова' В их основе идеи деятельностного подхода в обучении глухих детей' комплексное внедрение предметно-практической деятельности как необходимого условия их умственного и речевого развития, повы­шения познавательной активности и самостоятельности личности

Взгляды С.А.Зыкова получили развитие в исследованиях Л.М.Быковой, Е.Л.Гончаровой, А.Г.Зикеева, Т.С.Зыковой И. В. Колтуненко, Е. П. Кузьмичевой, О.И. Кукушкиной, H.A.Мо-ревой, Т.В.Нестерович, Л.П.Носковой, В.Б.Суховой, М.Ф.Ти­товой, Э.Н.Хотеевой и других отечественных сурдопедагогов.

В условиях системы специального обучения осуществляется об­щеобразовательная и трудовая подготовка глухих школьников. По­мимо этого им оказывается комплексная коррекционно-педаго-гическая помощь, обеспечивающая овладение родным языком, развитие остаточного слуха в неразрывной связи со становлением и коррекцией произносительных навыков, совершенствование по­знавательной деятельности, включая словесно-логическое мыш­ление.

Цели и задачи специального обучения

На основных ступенях обучения (подготовительный класс, I— III, IV—VII, VIH —X классы) уровень достижений учащихся оце­нивается по следующим параметрам: знание программного со­держания предмета; уровень речевого оформления знаний; спо­собность к приобретению новых знаний (обучаемость); способ­ность их применения в практической деятельности.

Стандарт общего образования неслышащих¹ обучающихся обес­печивает введение единых нормативных требований к объему зна­ний, способам их усвоения и практического использования, к фактическому уровню достижений в развитии мыслительной дея­тельности школьников, личностной сформированности, социаль­ной адаптации на определенных этапах обучения.

Цели специального образовательного стандар­та:

• реализация прав личности на образование и трудовую дея­тельность;

• выделение в учебном плане усложняющихся по содержанию учебных предметов (в разные периоды обучения);

_ раскрытие основных особенностей логической структуры учеб­ного материала, предъявляемого школьникам по разным учебным предметам, различное сочетание организационных форм обучения _и видов речевой деятельности, обеспечивающих не только усвое­ние знаний, но и преодоление социальных последствий глухоты;

• определение количественных показателей, относящихся к ха­рактеристике объема и глубины осваиваемого учебного материала (сведений, сообщаемых по каждой теме, текстов и упражнений, однотипных и вариативных высказываний, удельного веса теорети­ческих и практических заданий, времени, отведенного на разные виды деятельности на уроках в разные периоды обучения, и т.п.);

• выделение специфических направлений в обработке учебно­го материала, традиционно изучаемого в школах общего типа и входящего в содержание общеобразовательных предметов в спе­циальной школе для глухих;

• разработка системы измерителей для выявления уровня до­стижений (включая примерные нормы оценок за письменные ра­боты).

Объектами стандартизации школьного образования глухих де­тей являются следующие параметры.

Содержание образования с выделением в нем компо­нентов, направленных на формирование у детей компенсаторных механизмов, усвоение знаний об окружающем мире, развитие ком­муникативных способностей, становление личностных свойств и качеств. Содержание образования стандартизируется на двух со­ставляющих его организации — генеральном уровне и на уровне учебных предметов.

В первом случае стандарт представлен в виде базисного учебного плана для различных периодов обучения, отличающихся соотно­шением пропедевтических и систематических курсов в содержании учебных предметов, сочетанием ведущих и вспомогательных форм речи, организацией учебной деятельности на уроках, требования­ми к объему и количеству разнообразных упражнений и самостоя­тельных работ. Во втором — выделяются компоненты, направлен­ные на формирование у детей компенсаторных механизмов, усво­ение знаний об окружающем мире, развитие коммуникативных способностей, становление личностных свойств и качеств.

Продолжительность обучения в специальной школе, сроки которого определяются из необходимости подготовить уча­щихся к жизни, к труду, к продолжению образования, по своему объему соответствующего образованию в основной школе, предус­матривает минимальные сроки обучения на основных ступенях.

Максимальная учебная нагрузка учащихся, объем Которой меняется на разных ступенях обучения.

Нормы оценки учебных знаний, определяемые исходя из Реальных возможностей детей и уровня их достижений при ис-

1 Глухие учащиеся в соответствии с названием направления специального образования обозначаются термином «неслышащие дети».

ошибочный перенос суффиксов и флексий, свойственных одним частям речи, на другие.

Например, изменение существительных по нормам глагола («бабочкил», «стрекозил»); присоединение суффиксов субъективной оценки, присущих существительным, к прилагательным («доменький» вместо домики, наобо­рот, «добрик» вместо добренький); использование флексий существитель­ных при падежном изменении прилагательных («интересное» вместо ин­тересных?.

В практике межличностного общения глухие школьники не­редко прибегают к использованию разговорной жестовой речи, что при ограниченном запасе у них средств словесной речи помо­гает им удовлетворять потребности в общении. Жестовые обозна­чения, даже самые элементарные, содержат специфичные обоб­щения. Жестовая речь глухих детей к началу обучения в школе характеризуется использованием особых способов выражения смыслов (некоей «многословностью» и многозначностью), чет­кой привязанностью к ситуации (симпрактичностью), изменчи­востью жестов в зависимости от условий (лабильностью), а также отсутствием грамматических закономерностей, соответствующих правилам грамматики словесного языка (Р.М.Боскис, Г.Л.Зай­цева, Н.Г.Морозова). И такой язык неизбежно оказывает влия­ние на структуру речи детей.

Недостаточный уровень речевого развития, ограниченность сло­варного запаса, трудности в понимании грамматических форм приводят к значительному уменьшению (в сравнении со слыша­щими) объема информации, что отражается и на формировании познавательной деятельности.

В исследованиях сурдопсихологов (М. М. Нудельман, Л. И. Перес-лени, Т.В.Розанова, И.М.Соловьев, Л.И.Тигранова, Ж.И.Шиф, Н.В.Яшкова и др.) отмечено не простое замедление темпов раз­вития глухих детей, а изменение формирования компо­нентов психической деятельности.

Из-за нарушения слуховых возможностей особое значение при­обретают зрительные и двигательные ощущения, развиваются и обостряются тактильно-вибрационные. Однако основу зрительно­го восприятия глухими детьми предметов и явлений составляют Наиболее яркие и очевидные признаки, при этом они быстрее схватывают специфические особенности, не воспринимая или не замечая общие признаки. Скорость зрительного восприятия глу­хих младших школьников оказывается ниже, чем у слышащих свер-^стников. Наблюдается отставание в формировании перцептивных обобщений и предметных представлений.

1 Примеры даются по материалам работ л. П. Носковой (1969, 1975, 1982).

пользовании в работе адекватных сурдопедагогических метод_0в обучения.

Специальные образовательные условия, отража­ющие требования к особенностям специально организованного педагогического процесса, в котором используются необходимые технические средства, учитывается установленная наполняемость классов (до 6 человек), создается адекватная среда жизнедеятель­ности, а также проводятся медицинские и лечебные мероприя­тия, оказываются определенные социальные услуги и обеспечи­вается материально-техническая база.

В специальные коррекционные учреждения I вида вместе с деть­ми, прошедшими дошкольную подготовку, поступают и те, кто по разным причинам оказался не охваченным дошкольным об­учением.

Материалы комплексного обследования первоклассников, вы­полненного Е.П.Кузьмичевой, Я.З.Яхниной и О.В.Шевцовой (2003), подтверждают разброс данных, характеризующих состоя­ние слуха, речи, произносительных навыков глухих детей к нача­лу обучения. Обследование слуховой функции выявляет различия в достаточно широком диапазоне: от отсутствия условной двига­тельной реакции на звуковой сигнал и неумения воспринимать слова на слух даже с электроакустической аппаратурой до вос­приятия на слух отдельных знакомых слов и фраз. Речевое разви­тие также характеризуется значительными различиями: от отсут­ствия в самостоятельной речи отдельных полных слов до владения развернутой фразой, а произносительные навыки — от неразбор­чивой речи с грубыми дефектами и замедленным темпом до до­статочно внятной речи в темпе, приближающемся к нормально­му, с соблюдением в знакомом речевом материале ритмической структуры слов, орфоэпических правил и даже мелодической структуры фраз.

Оценивая уровень овладения лексическими единицами и грам­матическим строем языка, можно заключить, что новое слово для глухих детей к началу обучения является лишь обозначением еди­ничного предмета и совершенно не выполняет функции обобще­ния. В основе усвоения лексических значений лежат наглядные обоб­щения, которые у них оказываются либо слишком широкими по объему, либо излишне узкими. Отличаются своеобразием и на­блюдаемые замены одних слов другими, а также ошибочные упо­требления слов, подтверждающие некое их «сращивание» с конк­ретными предметами.

К моменту поступления в школу грамматический строй речи глухих детей характеризуют нерасчлененные и необобщенные спо­собы употребления грамматических форм (например, множествен­ного числа), неумение выделять опознавательные морфологиче­ские признаки частей речи (или их незнание), чем обусловлен