глухих детей словесным средствам общения; при этом отбор рече-вого материала определяется «не фонетическими или граммати­ческими требованиями, а потребностями, связанными с органи­зованной деятельностью детей»¹. С. А. Зыков подчеркивает, что наи­более продуктивной для речевого развития глухих школьников яв­ляется предметно-практическая деятельность, которая оказывает на них разностороннее компенсаторно-коррекционное влияние. Реализация деятельностного принципа достигается при: сближении процесса усвоения детьми языка с овладением раз­ными видами деятельности (бытовой, элементарной трудовой, игровой, предметно-практической и др.);

взаимодействии в формировании структурных компонентов ре­чевой деятельности, таких, как мотивы, цели, способы, действия, операции.

Структурно-семантический принцип ориентирует сурдопедагога на существующие в языке взаимосвязи значения и формы, се­мантики и структуры, что важно для выбора языковых средств и последовательности их введения в речь ребенка. Кроме того, он уточняет степень взаимодействия подходов к обучению языку — практического, теоретико-практического, теоретического.

Обоснование значимости структурно-семантического принци­па в коммуникативно-деятельностной системе подробно разрабо­тано Л. П. Носковой (1969, 1975, 1982). На основе понимания сло­жившихся в языке объективных отношений между языковыми еди­ницами строится работа по их формированию. Первоначально глу­хие дети усваивают линейные, синтагматические связи, реализу­ющиеся в речевом потоке — фразе, предложении, синтагме и др. Парадигматические отношения осознаются ими только после оп­ределенного опыта речевого общения, поэтому основная работа по их усвоению приходится на школьный период, однако пер­вичные наблюдения за возможностями реализации этих связей и отношений проводятся уже во время занятий с дошкольниками. Овладение парадигматическими связями языка требует сопостав­ления, анализа и обобщения речевого материала, который в на­чале обучения подбирается специально. Опираясь на знание струк­турной организации языка, на представление о его семантиче­ской стороне, сурдопедагог при отборе и отработке языкового материала в первую очередь ориентируется на единицы коммуни­кативного уровня — предложения, которые являются основной формой речевого высказывания.

Коммуникативно-деятельностная система обучения глухих детей требует от сурдопедагога:

• осуществления речевого развития детей во взаимосвязи с фор' мированием практической деятельности, что обеспечивает опо-

_ср_едование внешних практических действий и их трансформацию _в план внутренних, мыслительных операций, а также овладение структурой речевой деятельности — ее целями, мотивами, спосо­бами и средствами;

• единства умственного и речевого развития глухих детей и во-₀ружения их знаниями об окружающем мире, включая совершен­ствование мыслительной деятельности, в частности, на основе спе­циальных языковых наблюдений за употреблением речевых средств;

• организации речевой среды как необходимого условия ус­пешного овладения средствами речевого общения с расширением _Крута общения, поэтапным развитием ребенка, постепенным пониманием обращенной к нему речи, а также с последователь­ным усложнением его собственных речевых высказываний (по объ­ему, содержанию, степени самостоятельности и активности);

• усиления внимания к формированию потребности в обще­нии через развитие речевой интенции и опору на стимулы вос­приятия речи и говорения в условиях организации коллективной деятельности (предметно-практической, игровой, учебной, до-суговой и др.), обеспечивающих актуализацию общения, воспи­тание коммуникативных умений и навыков;

• оказания помощи учащимся в овладении словесными форма­ми общения как необходимой основой для постижения системы языка; при этом, если формирование речи у глухих детей дости­жимо на основе подражания, то овладение языком — только на основе усвоения осознаваемых действий;

• продумывания взаимодействия и взаимосвязи между разны­ми формами словесной речи (определения их места и объема), а также их соотношения на различных этапах обучения.

Взаимосвязи и взаимодействия между разными видами рече­вой деятельности динамичны. При их определении учитываются многие факторы — состояние слуха и зрения учащихся, время и причины потери слуха основного контингента класса, качество Речевой среды, индивидуальные возможности и предпосылки ов­ладения речью и др.

Согласно коммуникативно-деятельностной системе, в обуче­нии глухих детей русскому языку выделяются четыре этапа, или периода. Каждый из них имеет качественное своеобразие, что про­является в усложнении педагогических подходов к формирова­нию и применению речевых средств, в постепенно меняющихся ситуациях общения, в степени самостоятельности оформления ре-евых высказываний. На выделение таких этапов влияют факторы ^сИхолого-педагогического и социального характера: - образовательные цели, направленные на обеспечение овла-Ния глухими детьми основным общим образованием; ~ возрастные и психофизические возможности детей, от кото-^х зависит успешность выработки речевых умений и навыков;

1 Зыков с. А. Методика обучения глухих детей языку. — м., 1977. — с. 28.

³

- индивидуальные, личностные свойства учащихся, проявля­ющиеся в особенностях усвоения форм и видов речевой деятель­ности на разных этапах обучения с учетом степени сложности их восприятия и применения.

Кроме того, периодизация обучения глухих детей русскому языку обусловлена и лингвистическими факторами — природой языка как сложного системно-структурного образования и необ­ходимостью учета особенностей усвоения его закономерностей и связей на этапах речевого онтогенеза: некоторыми из них можно овладеть практически, так как они ярко и доступно проявляются в реальном речевом потоке, для других требуются специальные наблюдения, анализ, обобщения, поэтому их следует отрабаты­вать позднее.

На разных этапах и задачи, и содержание обучения усложня­ются, меняется перечень учебных предметов, комплекс которых входит в состав образовательной области «Язык» (более подробно содержание каждого из них будет рассмотрено в главах 10, 11).

Билингвистический подход в обучении глухих

Изменение менталитета современного цивилизованного обще­ства обусловило формирование новых социокультурных традиций, в рамках которых люди, имеющие нарушения слуха, рассматри­ваются не как инвалиды или неполноценные личности, а как куль­турное лингвистическое меньшинство. Восприятие глухоты как со­циокультурного феномена послужило толчком к признанию ста­туса жестового языка и права глухих получать образование на их «родном» языке. За последние годы появилось немало научных исследований в области лингвистики жестового языка, и многие из них выполнены глухими людьми. Создана Международная ас­социация глухих исследователей жестового языка, в состав кото­рой входят представители микросоциума из России. История глу­хих оформляется как отдельная комплексная дисциплина, опре­деляются ее методология и методы изучения.

Билингвистический подход в обучении глухих позволяет в оп­ределенном смысле учитывать интересы и защищать гражданс­кие права людей, идентифицирующих себя как членов социо­культурного меньшинства глухих. Культура глухих отражает осо­бенности субкультуры их микросоциума и является составной частью общечеловеческой культуры. В ней воплощен определен­ный опыт общения, фольклора, истории и традиций. В связи ^с этим она является неотъемлемой частью изучения глухого че­ловека.

Ведущий признак языковой культуры глухих людей — исполь­зование национального языка жестов в общении с друзьями,

также в различных ситуациях повседневной жизни. Двуязычный глу­хой (в англоязычных странах — «Bi-Bi» — «Bilingual-Bicultural») — _эТо человек, использующий в целях общения и познания нацио­нальный жестовый языки и словесную речь. Именно поэтому из­учение жестового языка является частью общих лингвистических исследований.

Действенной предпосылкой формирования новой педагогиче­ской системы стали лингвистические исследования жестового язы­ка. В России их проводят Г. Л. Зайцева и ее последователи: А. В. Го­рошков, Т. П.Давиденко, А. А. Комарова, С.Э.Куман, И. А. Лими­та, Е.А.Сильянова, Н.А.Чаушьян, а за рубежом — J.Kyle, S.Prillwitz, V.Volterra,W.Stokoe, B.Wall. Исследователями доказа­но, что жестовый язык сопоставим со словесным. Так, W. Stokoe (1978) отмечает, что жестовый язык состоит из определенных струк­турных элементов, которые названы им хиремами. Они пред­ставляют собой моторные эквиваленты фонем словесных языков, с которыми примерно сопоставимы по общему количеству. Автор выделяет три класса хирем: т а б ы — указывают на место исполне­ния жеста; дезы — на конфигурацию руки; сиги — на характер движения. Если в языке слов фонемы выстраиваются в морфеме в линейной последовательности, то в жестовом языке в жесте-мор­феме одновременно присутствует хирема каждого из трех классов. Вместе с тем в грамматике языка жестов существуют уникальные механизмы передачи грамматических категорий времени и числа глагола, синтаксической и семантической информации. Граммати­ческая информация, как правило, передается одновременно с лек­сической. Для локализации движений в синтаксисе жестового язы­ка используется трехмерность пространства.

Морфологические особенности разговорного жестового языка (РЖЯ) связаны с его своеобразием как пространственно-двига­тельной субстанции и обусловлены функциональным назначени­ем — конситуативностью, что проявляется в неподготовленно­сти, спонтанности речевого акта и вариативном использовании Тестовых обозначений.

Определяющими признаками системы РЖЯ яв­ляются синкретизм и расчлененность (аналитизм).

Синкретизм на лексическом уровне проявляется в том, что один и тот же жест используется для выражения различных смыслов. Например, действия и орудия действия: «утюг» — «гладить»; «ве­ник» — «подметать»; действия, деятеля и орудия действия: «ка­яться на лыжах» — «лыжник» — «лыжи». На морфологическом Уровне — в отсутствии специализированных морфологических по­дателей для классов жестов, сопоставимых с частями речи.

Расчлененность в лексике РЖЯ предполагает существование , божества жестовых обозначений для выражения общего смысла: ^^ебель' — «стол», «стул», «кровать», «разный»; 'цвет' — «крас-

ный», «синий», «желтый», «разный» и др. Кроме того, она таюк_е проявляется в случае, когда для обозначения смысла в РЖЯ от­сутствует «готовый» жест: 'черника' — «ягода», «есть», «язык» «черный».

Системное изучение лексики жестового языка, описания сло^с, ных и разветвленных синонимических рядов и фразеологии, без­эквивалентной лексики изменили представления специалистов о сущности жестовой лексикографии (Т.П.Давиденко, В.В.Ежова 1998), что привело к созданию новой лексикографии жестового языка, к подготовке и изданию жестовых словарей нового поко­ления, в том числе с использованием компьютерной техники. При построении словарных статей исходят из значения жеста¹.

Особенности РЖЯ проявляются и в построении высказываний глухих. Г.Л.Зайцева отмечает, что им свойствен свободный поря­док жестов, а их структура определяется своеобразием РЖЯ как самостоятельной субстанции. С его помощью глухие передают раз­личные смысловые отношения — атрибутивные, субъектно-объект-ные, кванторные, пространственные и т.д. Наиболее распростра­ненный вариант построения высказывания в РЖЯ — бессоюзные полипредикативные конструкции, в которых смысловые значе­ния заложены в их содержании, а смысл определяется речевой ситуацией. При этом возможно свободное построение речевых кон­струкций, отличающихся недифференцированностью смысловых отношений. В них также отсутствуют союзы и другие морфологи­ческие признаки.

Высказывания в жестовом языке наряду с жестикуляторным содержат и немануальный компонент (использование взгляда, выражение лица, движения головы и тела). Эти средства функцио­нируют аналогично интонации звуковых языков и используются также для выражения дейксиса (указания на какие-то объекты), отрицания, актуального членения, разных типов вопросов, соот­несения синтаксических составляющих предложения и т. п.

Жестовый язык как форма межличностной коммуникации глу­хих людей не универсален: у каждой национальности существует своя жестомимика.

Национальный жестовый язык — самобытная лингвистическая система, отличающаяся своеобразной лексикой, сложной грам­матикой. Являясь полноценной системой знакового опосредова­ния, он имеет особое значение для когнитивной деятельности, для формирования личности человека с нарушенным слухом. На­циональные жестовые языки передаются из поколения в поколе­ние, и вместе с тем в своем историческом развитии они, подобно

реем языкам, подвергаются определенным изменениям, целью ко­торых является поиск конвенциональных форм и увеличение чис­ла условных значений.

Изучение и сопоставление этих языков показывают, что каж­дой из них представляет собой сложную лингвистическую систе-1лу_; обладающую иерархически соподчиненной организацией уров­ней (от структуры жеста до особого построения жестового тек­ста) с широким набором средств выражения смыслов и отноше­ний между ними. Эти системы включают также наборы единиц и правил, позволяющих формировать свободные, развернутые и раз­нообразные высказывания. В настоящее время статус национальных жестовых языков меняется и расширяется сфера их функциони­рования: они используются на научных, общественных конфе­ренциях, в которых принимают участие глухие; в парламентах, где выступают глухие депутаты; в телевизионных передачах. По стилевому функционированию участников процесса выделяют раз­личные стили общения — интимный, будничный, консультатив­ный, формальный, «замороженный» (frozen) — литературный (J.Kyle, B.Wall, 1994).

Исследования лингвистической основы жестового языка по­зволили разработать проблемы овладения им с точки зрения ме­тодики обучения ему как предмету. Выделяются два направления. В рамках первого разрабатываются содержание, методы обучения жестовому языку как иностранному (Г.Л.Зайцева, 1999; М.Ва-кег, D. CoKely, 1980). В рамках второго решаются вопросы препо­давания жестового языка как естественного, «родного» языка глу­хих детей (Т.П.Давиденко, В.В.Ежова, 1999; K.Bergmann, 1994). Создаются программы обучения и соответствующие пособия (в том числе и видеокомпьютерные), обеспечивающие овладение же-стовым языком на различных уровнях: от начального до вузовско­го¹. В связи с этим появился новый научный термин «билингвис-тика», основанный на сочетании двух латинских слов Ы — два и lingua — язык и переводимый на русский как «двуязычный», «дву­язычие».

Билингвистический подход характеризует педагогическую систе­му обучения глухих детей, признающую, что воспитание следует ^0сУЩествлять внутри культуры и языка родного для них микросо­циума, и, однако, при этом исключающую изоляцию от нацио­нальной культуры и словесного языка страны проживания. В рамках педагогической системы обучать глухих детей словесному языку, •^к в письменной, так и в устной формах следует через жестовый

¹ Центром информатизации, социальных, технологических исследований и Уковедческого анализа (Центр ИСТИНА) совместно с Центральным правле-Ием вор _Пр_И ф_{инансоВ}ой поддержке Института «Открытое общество» создана ^еКтронная обучающая система (ЭОС) «Русский жестовый язык».

¹ В построенных традиционно словарях: по принципу «слово — жест» (приме­ром является словарь: Гейльман И. Ф. Специфические средства общения глухи*-Дактилология и мимика: В 5 ч. — Л., 1975-.- 1979) — не мог быть раскрыт боль­шой объем безэквивалентной лексики и фразеологии жестового языка.

язык, который для них является «родным». Полиглоссия, в данном контексте — словесно-жестовое двуязычие, рассматривается как один из путей речевого развития. При этом максимально учитыва­ются и используются возможности естественного языка жестов «родного» для глухих людей той страны, в которой учащиеся жи­вут.

В настоящее время билингвистические школы и детские сады организованы во многих странах мира — Великобритании, Гер­мании, Голландии, Дании, Канаде, Польше, США, Швейцарии Финляндии и др. В Швеции и Норвегии (а также Литве и Эсто­нии) билингвистическое обучение глухих стало государственной образовательной политикой. Бикультурно-билингвистический под­ход поддерживают Всемирная Федерация глухих и большинство национальных ассоциаций.

В Москве в 1992 г. открылась первая билингвистическая гимна­зия для глухих детей. Ее деятельность по внедрению новой педаго­гической системы контролирует Г.Л.Зайцева. Создан Центр обра­зования глухих и жестового языка, которым руководит А.А.Ко­марова.

Цель билингвистического подхода в обучении глухих — вос­питание свободной личности, не испытывающей чувства непол­ноценности из-за слухового дефекта и несовершенства устной речи. В России, так же как в зарубежных странах, билингвисти-ческий подход строится на признании необходимости использо­вания в обучении двух языков — жестового, обеспечивающего освоение истории и культуры микросоциума глухих, и словес­ного (устного и письменного), способствующего познанию куль­туры общества слышащих. При обучении глухих исключается рас­становка приоритетов между ними и обеспечивается равный ста­тус как национальному словесному, так и национальному жес-товому языку.

Сторонники билингвистического подхода в обучении глухих считают, что дети рождаются с возможностью усвоения любого языка — словесного или жестового. Ведущими предпосылками для овладения каждым из них являются сохранность моторики и раз­витие у малышей моторных навыков. В связи с тем что координа­ция движений рук опережает развитие координации точной Р^е' чедвигательной моторики, у глухих малышей следует формиро­вать жестовую языковую компетенцию раньше словесной. Для этого важно создание условий усвоения ими языка жестов.

Психологические и психолингвистические исследования жес­тового языка, раскрывающие его роль в мыслительной и мнеМй-ческой деятельности глухих, в их социальной коммуникации, Д⁰' казывают, что хорошее владение жестовым языком облегчает из­учение словесного языка. Нейропсихологические данные подтвер^ ждают, что деятельность мозговых механизмов обеспечивает фуН*'

цлонирование как словесной, так и жестовой речи: левополушар-дая локализация жестовой речи — одно из доказательств высокой конвенциональное™ жестового языка, его важной роли в комму­никативной _и когнитивной деятельности глухих. Организация про­цесса обучения в условиях билингвизма определяется особенно­стями применения жестового языка, а также необходимостью уча­стия в образовательном процессе глухих учителей — носителей тестового языка. Глухие педагоги, общаясь со слышащими со­трудниками и глухими детьми, являют социальную модель рече­вого поведения, содействуют совершенствованию жестового язы­ка слышащих коллег, организуют обучение ему технического пер­сонала, родителей и других желающих сделать это членов семей воспитанников.

Согласно принципиальным основам системы, овладение вто­рым языком (русским, французским, английским и др.) проис­ходит в ситуации билингвизма. Создаваемая при этом педагоги­ческая среда словесно-жестового двуязычия предполагает функ­ционирование русского языка и русского жестового языка в каче­стве равно престижных и равно уважаемых средств общения меж­ду слышащими и глухими членами коллектива: детьми, педагога­ми, родителями (Г.Л.Зайцева, 2000). Сторонники билингвисти-ческой системы обучения глухих детей считают, что среда словес­но-жестового двуязычия наиболее благоприятна для свободного социально-эмоционального развития, для реализации возможно­стей, потребностей и способностей детей, а также для получения полноценного образования.

Значимыми факторами, влияющими на успешность организа­ции учебной среды словесно-жестового двуязычия, являются сво­бодное владение сурдопедагогами обоими контактирующими язы­ками и участие в образовательном процессе глухих учителей — носителей жестового языка.

Накопленный в разных странах мира, в том числе и в России, практический опыт, сведения, которыми сегодня располагает на-Ука, дают основание утверждать, что билингвистический подход ^в обучении эффективен для многих глухих детей.

7-3. Педагогические системы и методы реабилитации, направленные на интеграцию глухих в общеобразовательной среде

Идеи, реализуемые в практике работы с детьми согласно это-уУ Методу, созвучны положениям, которые выдвигались А. ван ^^еНом (Нидерланды), У. Хорш (Германия), однако формирова-

^сь они в совершенно иных условиях.