Успешность их реализации зависит от многих факторов:

- возраста оглохшего ребенка и уровня сформированности речи

(звукового строя, словарного запаса, практического владения ва­риативными синтаксическими конструкциями);

• его индивидуальных особенностей — активности, коммуни­кабельности, способности к подражанию и др.;

• организационных возможностей оказания квалифицирован­ной сурдопедагогической помощи;

• деятельного участия родителей в восстановительной работе с ребенком.

; Совокупность обозначенных условий обеспечивает сохранение у дошкольников речи и восстановление общения, даже в случае потери слуха в возрасте 2,5 лет. Однако необходимым условием для этого является наличие к началу обучения в самостоятельной речи детей хотя бы двухсловных фраз.

Коррекционно-восстановительная работа с оглохшими детьми предусматривает следующие направления: сохранение и развитие имеющейся речи; обучение речевому поведению в условиях уст­ного общения, восприятию устной речи (зрительно-слуховому, зрительному, зрительно-вибрационному); обучение грамоте (чте­нию); активизацию слуховой деятельности; коррекцию произно­сительной стороны речи. Рассмотрим их более подробно.

Сохранение и развитие речи предполагает закрепле­ние фразовой речи (сочетаний существительных с глаголами) и словаря, которыми дошкольник пользовался до потери слуха. Для этого у него формируют навыки восприятия обращенной речи и его учат глобальному чтению (узнаванию слов на табличках).

Обучение восприятию устной речи включает фор­мирование у таких детей навыков восприятия устной речи на но­вой для них основе — зрительной, зрительно-слуховой, зритель­но-вибрационной. В ходе обучения у оглохшего ребенка вместо Функционировавших до наступления глухоты слухокинестетиче-ских образов через сохранное кинестетическое звено и совокупное Функционирование зрительного и речедвигательного анализаторов формируются зрительно-кинестетические речевые образы. Веду­щую роль в этом процессе играет зрительный анализатор, кото­рый становится для таких детей основным источником информа­ции об окружающем мире, служит базой для овладения умением «видеть речь», понимать по движениям губ слова и фразы, тексты ^и Диалоги. С момента обнаружения потери слуха следует обучать Ребенка зрительному восприятию оральных образов знакомых слов ^и Фраз по чтению с губ.

Для реализации подобной замены основы восприятия речи ог-Дохщих дошкольников учат смотреть на лицо (губы) говорящего, Цедить за артикуляционными движениями, сопряженно и отра­женно воспроизводить их, узнавать в них определенные звуки,

работа над интеграционным временем (нормальным считается произнесение пяти слогов в секунду); работа над реверберацией (используется ревербератор или создается естественный эффект эха), а также над лингвистической и фонетической прогрессией и т.д.

Важнейшие условия достижения успеха согласно верботональ-ному методу — обязательное сохранение привычного для малы­шей образа жизни и их проживание в семье, а также участие ро­дителей в процессе обучения, воспитания и реабилитации.

Педагоги центров учат родителей понимать своего ребенка, за­ниматься с ним дома и развивать его речевые навыки и умения. При организации таких занятий им рекомендуется фиксировать внимание ребенка на предложенной деятельности, на лице гово­рящего человека, содействовать мотивации речи, побуждая его к активному участию в диалоге.

9.5. Коррекционно-восстановительная помощь оглохшим дошкольникам

Проблема оказания педагогической помощи оглохшим детям дошкольного возраста как необходимое условие сохранения речи и их дальнейшего полноценного развития раскрыта в работах Э.В.Мироновой, Н.Д.Шматко и других.

Коррекционно-восстановительная помощь таким детям преду­сматривает комплекс согласованных целенаправленных действий, осуществляемых сурдопедагогами и родителями.

Сразу же после обнаружения у ребенка потери слуха наступает первоначальный коррекционно-восстановительный период, во время которого проводится психолого-педагогический анализ его развития, определяются перспективы дальнейшего обучения. Оно может быть продолжено в специальном дошкольном образователь­ном учреждении для слабослышащих детей, в дошкольных обра­зовательных учреждениях общего назначения, а также в дошколь­ных образовательных учреждениях для глухих детей, если у 2 — 3-летнего малыша не удается сохранить речь.

Для оглохшего ребенка нежелательна смена привычного дет­ского коллектива, особенно в первый период после утраты слуха. Наиболее оптимальным является сохранение привычного окру­жения (домашние условия, массовый детский сад) и посещение ежедневных занятий с учителем-дефектологом (сурдопедагогом), направленных на восстановление устного общения с окруЖ^а10' щими.

Главные задачи педагогической помощи оглохшим детям Д⁰' школьного возраста — сохранение речи, предотвращение ее р^аС' пада, создание возможностей для понимания обращенной речи-

едьном отношении к этому оглохшего ребенка. Остаточный слух можно и нужно активизировать сразу же после наступления глу­хоты, еще до получения стабильных аудиометрических данных. Когда поступят точные сведения об остаточном слухе ребенка, _сЛеДует выбрать рациональный режим усиления на стационарной аппаратуре, а главное — оптимальный слуховой аппарат и режим его работы. Только после этого можно приступать к формирова­нию зрительно-слухового восприятия речи на расстоянии. Работу надо проводить перед зеркалом, для того чтобы он синхронно мог получать и зрительные ощущения.

Тренировка остаточного слуха начинается с выработки у детей условной реакции на звук (что делалось уже при подготовке к аудиометрии). Для того чтобы избежать угасания остаточной слу­ховой функции, необходимо постоянно работать над формирова­нием и автоматизацией условного рефлекса на звуковой стимул. Реакция ребенка может проявляться в весьма разнообразных дей­ствиях — нанизывании колец пирамидки или шариков на стер­жень, перекладывании мелких предметов из коробочки в блюдо, выкладывании элементов мозаики и др. С использованием подоб­ных реакций организуются и упражнения в различении между со­бой двух, затем трех сигналов (звучание барабана, гармони, дуд­ки), в различении слов (названий игрушек, картинок) также при выборе из двух, потом из трех. Такая работа проводится как без аппаратуры, так и со стационарным усилителем и с индивиду­альными слуховыми аппаратами.

Коррекция произношения является важной составной частью работы с оглохшими детьми. Качество их произношения зависит от того, в каком возрасте утрачен слух и в течение какого времени они не слышат. К началу оказания педагогической помо­щи в речи уже могут наступить определенные изменения. Работа в данном направлении предусматривает постановку, автоматизацию и введение в речь звуков, которых у ребенка не было до наступле­ния глухоты, коррекцию искаженных звуков, уточнение звуково­го состава слов, поддерживание (и закрепление) слитного вос­произведения слов и фраз и др.

Для коррекции произносительной стороны речи и обучения оглохших дошкольников аналитическому чтению широко исполь­зуется фонетическая ритмика.

Ведущая организационная форма коррекционно-восстанови-тельного обучения оглохших дошкольников — индивидуаль­ные з а н я т и я, во время которых их готовят к обучению в кол­лективе сверстников — формируют восприятие устной речи на Новой для них сенсорной основе, развивают навыки чтения, а с 6-летними детьми — и навыки письма печатными буквами.

При планировании занятий учитываются возможности каждо-^г° ребенка (и его родителей) и прежде всего его физическое и

звукосочетания и др. Внимание оглохшего ребенка прежде всег₀ ориентируют на необходимость «видеть» устную речь вокруг, осо­бенно те слова, выражения, фразы, которые он сам может произ! носить.

Обучение речевому поведению в условиях устного общения ставит целью научить оглохших дошкольников воспри­нимать и мотивированно воспроизводить понимаемые, связанные с ситуацией разговора речевые единицы. Наиболее распростра­ненный способ обучения — создание речевых ситуаций, в кото­рых детям предъявляется доступный, наглядный речевой матери­ал. Сначала ребенок узнает (опознает) произносимые педагогом слова и фразы, о которых он предварительно догадывается по кон­тексту ситуации (мышление опережает сенсорный компонент — зрение). Затем он произносит этот же речевой материал сопря­женно со взрослым — известные ему слова и фразы с опорой на зрение (глядя на лицо и губы говорящего). При этом взрослый контролирует и регулирует скорость артикуляционных движений.

При внезапной глухоте дети нуждаются в системном проведе­нии специальных упражнений, обеспечивающих овладение навы­ком постепенной замены утраченного слухового звена («слышу — повторяю, слышу — понимаю, слышу — отвечаю») зрительным («вижу — повторяю, вижу — понимаю, вижу — отвечаю»).

Э. В. Миронова отмечает, что при условии постепенного, мед­ленного снижения слуха случаи спонтанного формирования у до­школьников такого навыка встречаются крайне редко. Для этого важно мобилизовать сохранный зрительный анализатор и активи­зировать зрительное внимание к речи педагога и окружающих лю­дей.

Совершенствование зрительного анализатора оглохшего ребенка продолжается на протяжении всего периода обучения. Этому слу­жат специальные упражнения, предусматривающие формирова­ние зрительных умений и навыков различной сложности: от дли­тельной фиксации зрения на объекте восприятия до считывания с губ вопросов незнакомого человека и поддержания с ним уст­ной беседы.

Обучение грамоте (чтению) — в рамках программы коррекционно-восстановительной работы с оглохшими дошколь­никами большое внимание уделяется развитию у них умений ана­литического чтения, овладение которыми предотвращает угрозу распада речи. Если до потери слуха дети читать еще не научились, то их обучение начинается с использования метода целых слов, чтения подписей, оформленных печатными буквами под понят­ными детям изображениями и рисунками, под фотографиями ИХ самих и их родителей.

Активизация слуховой деятельности предполага­ет планомерную тренировку слухового восприятия при положи'

353

352

Андреева