- •Обучение глухих на коммуникатиено-деятельностной основе овладения словесной речью
- •7.2. Специальное образование глухих
- •1 Зыков с. А. Методика обучения глухих детей языку. — м., 1977. — с. 28.
- •Билингвистический подход в обучении глухих
- •Метод материнской школы
- •Кохлеарная имплантация как способ реабилитации глухих людей
- •Основные понятия и термины, характеризующие верботональный метод как систему
- •Верботональный метод обучения и реабилитации детей с нарушенным слухом
- •7.4. Системы образования слабослышащих
- •2ЗцкеевА.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. — м, 1976. — с. 240. Там же. — с. 38.
- •Вопросы и задания
- •Литература
- •8.1. Теоретическое обоснование
- •8.2. Абилитационные педагогические системы
- •Научно-практические основы
- •Комплексная система ранней помощи Института коррекционной педагогики рао
- •Материнская школа как система ранней помощи
- •Ранняя помощь в системе верботонального метода
- •8.3. Социокультурные основы билингвистического подхода к ранней помощи детям с нарушенным слухом
- •1 Низкие частоты у глухих детей относительно сохранны и могут послужить той доречевой зоной, на основе которой возможно овладение ритмом, темпом и интонацией.
- •Вопросы и задания
- •Глава 9
- •Педагогические системы дошкольной сурдопедагогики
- •9.1. Теоретическое обоснование
- •9.2. Особенности развития дошкольников с нарушенным слухом
- •Принципы воспитания и обучения дошкольников с нарушенным слухом
- •9.3. Специальное обучение и воспитание
- •Формы и методы дошкольного воспитания детей с нарушенным слухом
- •Специальные образовательные программы для дошкольников, имеющих комплексные нарушения
- •9.4. Интегрированное обучение дошкольников со слуховой недостаточностью
- •Педагогическая система организации вариативных форм сотрудничества и интеграции
- •Специальная педагогическая помощь по методу материнской школы
- •Реабилитация дошкольников в верботональном методе
- •9.5. Коррекционно-восстановительная помощь оглохшим дошкольникам
- •9.6. Воспитание детей с нарушенным слухом в семье
- •9.7. Готовность детей к обучению в школе
- •Вопросы и задания
- •Глава 10 специальное обучение глухих учащихся
- •10.1. Теоретическое обоснование
- •10.2. Педагогическая характеристика и основы организации специального школьного образования
- •Цели и задачи специального обучения
- •1 Глухие учащиеся в соответствии с названием направления специального образования обозначаются термином «неслышащие дети».
- •1 Примеры даются по материалам работ л. П. Носковой (1969, 1975, 1982).
- •Примеры даются по материалам работ л. П. Носковой (1969, 1975, 1982).
- •Особенности развития глухих детей, имеющих комплексные нарушения
По сравнению со слышащими сверстниками мышление глухи* учащихся отличается большей конкретностью, наглядностью вместе с тем они уступают слышащим в разнообразии приемок решения практических задач и в степени их обобщенности. Дди, тельное время сохраняются трудности перехода от предметно-деи, ственных операций к интеллектуальным и обратно, что также связано с речевым недоразвитием. Выявляются особенности овладения мыслительными операциями: низкий уровень сформированное™ операций анализа и неумение выделять существенные признаки, отличать их от несущественных; подмена сравнения двух объектов анализом одного из них; сложности при переходе от одного приема сравнения к другому и т. д.
Отмечаются также трудности в установлении причинно-смысловых связей между событиями и явлениями: смешение причины и следствия, непонимание их взаимозависимости.
Наряду с особенностями операционных компонентов мышления у глухих школьников выявляется своеобразие формирования содержательных компонентов мыслительной деятельности. Так, их представления отличаются бедностью, фрагментарностью, схематизмом, нерасчлененностью, что является результатом неполноты и фрагментарности восприятия. Нередко наблюдается расхождение между восприятием предмета и словом, отражающим его сущность.
В исследованиях И. М. Соловьева (1966) и Т. В. Розановой (1978, 1981) доказано, что глухим школьникам свойственна недостаточная по сравнению со слышащими сверстниками системная организация образов предметов, объединяемых по принципу принадлежности к определенной жизненной ситуации. При этом возможны достаточно быстрые прогрессивные изменения в оперировании образами знакомых предметов и трудности удержания в памяти сложного наглядного материала (чертежей, схем, геометрических фигур).
В развитии у глухих детей наглядного мышления выделяется особый этап, названный Т.В.Розановой наглядно-образно-словесным, что проявляется в стремлении при оперировании образами предметов и объектов прибегать к помощи словесной речи. Вместе с тем отмечаются своеобразие запоминания слов и трудности их воспроизведения: уподобление одних слов другим (конверт заменяется на «конфет», платок — на «палаток», листья — на «литься»); перестановки, пропуски, замены отдельных букв в словах («лекерство» вместо лекарство; «колета» вместо котлета)-Замедленное усвоение словесных значений приводит к дословному воспроизведению речевого материала, затрудняя его словесно-логическое запоминание.
При оказании помощи со стороны педагога дети обнаруживают более высокий уровень мыслительной деятельности, чем Пр# самостоятельном выполнении учебного задания. В таких условия*
0ни легко справляются с переносом принципа решения задачи на сходные задания.
Исследования Е.Г. Речицкой (1983, 1990) подтверждают, что глухие учащиеся затрудняются в соотнесении учебных задач и учебных действий, а также в определении условий их осуществления. Они не умеют анализировать требования и цели поставленной задачи и ошибаются в последовательности необходимых действий.
К началу школьного обучения у глухих детей наблюдается более низкий по сравнению со слышащими сверстниками уровень осведомленности об окружающем, что связано с ограниченностью по объему и содержанию их знаний о доступных им предметах и явлениях. Они затрудняются в использовании словесной речи как средства общения и выражения собственных мыслей, в словесной регуляции и словесном опосредовании действий (В. И. Лу-бовский, 1978).
Вместе с тем на протяжении школьного возраста у глухих учащихся отмечаются существенные изменения в развитии мышления и памяти. В средних и старших классах многие из перечисленных особенностей исчезают и тенденции развития мышления глухих школьников максимально приближаются к норме.
Особенности развития глухих детей, имеющих комплексные нарушения
Всестороннее клинико-психолого-педагогическое обследование детей, поступающих в коррекционные образовательные учреждения I вида, выявляет у большого числа из них (около 45 %) сочетание нескольких (чаще всего двух) первичных нарушений развития, что не может не отражаться на успешности и возможностях их обучения. Рассмотрим наиболее часто встречающиеся варианты.
Глухие дети, имеющие нарушения зрения, составляют около 20 % от общего числа поступающих в школу. Нарушение зрения может быть самой различной степени тяжести — от небольшой близорукости или дальнозоркости до выраженного слабовидения, кото-Рое полностью или частично корректируется оптическими средствами. Встречаются и другие формы нарушения: сужение поля зрения, нарушение аккомодации и конвергенции, косоглазие, а также случаи дефектов сетчатки. У незначительного числа глухих Детей выявляется синдром Ушера, при котором врожденная глухота сочетается с постепенно нарастающим нарушением зрительного восприятия в виде сужения поля зрения и дистрофии сетчат-К подростковому возрасту у таких детей наступает полная по-ТеРя зрения.
Возможны случаи нарушения цветового зрения (дальтонизм) однако они не всегда своевременно выявляются из-за недостатков речевого самовыражения.
Для правильной организации воспитания и обучения детей важна своевременная и правильная диагностика этих нарушений.
Глухие дети с первичной задержкой психического развития (317Р) составляют около 25 — 35% контингента. Причины ЗПР у глухих детей различны: тяжелая болезнь матери во время беременности затяжная болезнь ребенка в первые месяцы или годы жизни. У таких детей обнаруживаются недостаточность деятельности центральной нервной системы, церебрастения, обусловливающая повышенную утомляемость; эмоциональная неустойчивость; отставание в развитии произвольной предметно-практической деятельности, зрительного восприятия, наглядного мышления, образной памяти по сравнению с глухими сверстниками, не имеющими ЗПР. Наиболее заметно их отставание в развитии словесной речи. В поведении и предметно-практических действиях у них обнаруживается много общего с умственно отсталыми детьми. Однако обучение оказывает глухим детям с ЗПР весьма заметную помощь и отличается большей эффективностью, чем у умственно отсталых детей.
У ослабленных глухих детей, перенесших длительные тяжелые болезни либо имеющих хронические заболевания (сердца, легких, почек, печени, органов пищеварения и т.д.), как правило, выявляется ЗПР соматогенного происхождения. Для них характерны повышенная утомляемость, сниженная работоспособность, симптомы дезадаптации (нарушения сна, соматическая ослаблен-ность и в силу этого частые заболевания и др.). У таких детей часто наблюдается низкая результативность обучения. За последние годы их число заметно увеличивается.
У глухих детей возможны проявления ЗПР психогенного характера, что является результатом педагогической запущенности. Как правило, так происходит с детьми, которым до поступления в коррекционное образовательное учреждение не оказывалась своевременная педагогическая поддержка.
Глухие дети, имеющие умственную отсталость разной степени, составляют приблизительно 12 % от общего числа детей с нарушенным слухом. Материалы клинико-психолого-педагогических обследований подтверждают, что чаще всего такое сочетание бывает обусловлено факторами наследственного генеза. Вместе с тем оно может оказаться следствием повреждения мозговой деятельности в силу ряда причин — заболевания матери или отца (алкоголизм, использование наркотиков), неблагополучного протекания беременности и тяжелых родов; травмы или заболевания ребенка в раннем детстве.
Умственно отсталые глухие дети отличаются значительным своеобразием и отставанием развития по сравнению с умственно оТ-
сталыми детьми, имеющими нормальный слух. Для этой группы детей характерны крайне тяжелое протекание всех познавательных и эмоционально-волевых процессов, трудности в овладении как словесной, так и жестовой речью. Их предметно-практическая деятельность имеет элементарный характер. К началу школьного обучения выявляются нарушения в координации движений тела, рук и ног, трудности в фиксировании взгляда и внимания на заданных объектах. Выполнение самых простых действий с предметами даже на основе подражания действиям взрослого оказывается для них очень сложным.
Глухие дети с нарушениями вестибулярного аппарата (около 35 %) затрудняются в общей координации, у них обнаруживаются замедленные, неорганизованные движения, неумение управлять своим телом, отсутствие пространственной ориентировки. Такие нарушения могут быть следствием тяжелого воспалительного процесса, охватывающего среднее и внутреннее ухо ребенка, который распространяется и на находящиеся в непосредственной близости отделы вестибулярного аппарата. В результате возникают необратимые изменения в строении и функциях слухового и вестибулярного аппаратов. Как правило, подобные нарушения чаще всего встречаются у детей с приобретенным слуховым дефектом, вызванным тяжелым отитом или инфекциями (гриппом, скарлатиной, корью и др.).
Глухие дети с детским церебральным параличом (ДЦГГ) — такое сочетание встречается у незначительного числа глухих детей (около 3,0—3,5%). Психофизическое развитие при этом имеет ряд особенностей; нередко наблюдаются нарушения движений глаз — нарушение аккомодации и косоглазие. Тем из них, кто может ходить самостоятельно, свойственны несимметричная походка, скрюченная поза тела, насильственные движения рук и ног. Из-за навязчивых движений в области рта и часто наблюдаемой дизартрии весьма усложняется овладение этими детьми произношением, а нарушения движений рук затрудняют усвоение дактильной речи и письма.
В этой группе встречаются и умственно отсталые дети, у которых выявляется более обширное поражение деятельности мозга, чем только при ДЦП.
Глухие дети с поражением речевых зон коры головного мозга составляют около 5 % от общего контингента глухих детей. Энцефалографическое обследование обнаруживает у них нарушения Деятельности коры головного мозга в височной и переднецент-Ральной областях. По уровню развития наглядных форм познавательных процессов и практической деятельности они близки к основной группе глухих, но по возможностям развития речи и Зависящих от нее процессов (образной и словесной памяти, мыш-Дения и др.) их уровень оказывается ниже глухих с ЗПР, а иногда гДухих умственно отсталых школьников.