6.4.2. Конкретные разработки циклов занятий в рамках программы «системный анализ текста как пропедевтика развития речи в школе»

6.4.2.1. Циклы занятий, апробирующих способы внешней и внутренней актуализации опорных точек в рамках правополушарной стратегии и диагностики на этой основе психо-орфографических типов детей. См. Приложение 1.1.

6.4.2.2. Цикл занятий с комплексной актуализацией опорных точек текста для его воспроизведения в форме диктанта. См. Приложение 1.2.

6.4.2.3. Уроки с повторными диктантами разных типов. См. Приложение 1.3.

6.4.2.4. Уроки с самодиктовками после заучивания наизусть. См. Приложение 1.4.

6.4.2.5. Цикл занятий по подготовке воспроизведения текста в форме изложения с актуализацией деривационного механизма. См. Приложение 1.5.

Заключение

В течении 2000 года творческий научный коллектив, составленный из преподавателей вузов, учителя школы г. Барнаула и аспиранта-филолога (рук. проф. АГУ Голев Н.Д.), провел начальный этап разработки и апробации обучающей программы «Системный анализ текста как пропедевтика речевой культуры в школе.

В фундаментальной части исследования коллектив исполнителей осуществил теоретическую разработку программы развития речевой культуры в школе на основе комплексного анализа текста, обосновав ее лингвистические, психолингвистические, лингводидактические и методические принципы. Коллективом разработана исследовательская и программа, включающая основные направления теоретического и экспериментального изучения проблем обучения речевой культуре школьников на уроках русского языка. Конкретной разработке подвергнута взаимосвязанный лингводидактический комплекс системного лингвистического анализа текста и тестирования на его основе. Выработаны и обоснованы принципы составления тестов как многоуровневого анализа текста и среза языковой способности школьника, осуществлена их первичная апробация, получены и рассмотрены первые результаты. Основные параметры разработки связаны с методикой предварительного (чувственного, прежде всего визуального) и логико-лингвистического «изучения» (знакомства, изучающего чтения) текста на основе системной актуализации опорных точек, выделяемых в тексте с целью последующего воспроизведения данного текста в различных лингводидактических формах устной и письменной работы: диктантах и изложениях разного типа, сочинениях-подражаниях и сочинениях-рефлексиях. Проведенное исследование показало эффективность многих способов актуализации опорных точек текста для его восприятия, понимания, воспроизведения и продуцирования. В прикладном аспекте оно продемонстрировало возможность использования таких способов в рамках целостной обучающей программы.

В прикладной части исследования проведена разработка технологии использования принципов обучения на очерченной основе. Разработаны 10 индивидуальных планов исследования отдельных фрагментов программы для учителей, участвовавших в ее внедрении Созданы 10 тестов, которые апробированы на выпускных и вступительных экзаменах. Проведены обучающие занятия с учителями, которые будут осуществлять внедрение программы. На основе данной работы подготовлены методические рекомендации и материалы для занятий в рамках программы, опубликовано монографическое учебное пособие и цикл статей.

Новизна проведенных исследований заключается в целом заключается в попытке создания обучающей программы, ориентированной на практическое владение русским языком во всем многообразии его функций и форм, на развитие языковой способности, которая понимается как сложный, диалектически организованный механизм, «составленный» из разнородных узлов, взаимодействующих по принципу дополнительности. В частности, новизна исследования проявляется, во-первых, в том, что они обосновывают правомерность (и необходимость) развития языковых способностей учащихся не только в словесно-логических формах, связанных с активизацией левополушарных центров головного мозга, но и в чувственных (правополушарных) формах, возможности которых в отечественной школе при обучении русскому языку явно недооцениваются, программы, ориентированные на развитие на их основе языковой способности детей, отсутствуют или представлены в виде частных вкраплений в учебный процесс; во-вторых, новизна заключается в представлении речи (и речевой культуры) как сложной модели, в которой взаимодействуют разные уровни языка; каждый речевой акт – есть реализации такой модели, каждый текст предполагает последовательное движение речевого мышления от единиц одного уровня к единицам другого уровня; таким образом, преодолеваются ограничения «орфографоцентристской» модели школьного курса русского языка, не ориентированной на развитие умений широко и свободно пользоваться в речи единицами всех уровней русского языка; в-третьих, предлагаемая модель развития речевой культуры ориентируется на обучающие возможности восприятия и понимания текста, которые обычно рассматриваются как пассивные процессы, что совершенно не соответствует современным представлениям о их роли в речемыслительной деятельности; культура восприятия и понимания достаточно легко проецируется на культуру порождения речи, в частности, через формирование навыков «культурного» воспроизведения текста, опирающегося на основные текстообразующие компоненты текста; тем самым осуществляется переход от культуры понимания «чужого» текста к культуре создания самостоятельных текстов; в-четвертых, особый аспект новизны предлагаемых разработок связан с развитием такой формы контроля и диагностики, как тестирование, имеющее в настоящее время широкое распространение, однако в большинстве случаев тесты представляют собой разрозненый набор заданий, не объединеный общей логикой. В предлагаемых тестах измеряемая тестом языковая способность коррелирует с текстом как системным образованием. Тесты моделируют систему текста и вместе с этим структуру языковой способности школьника или абитуриента; в научно-методическом плане впервые предлается использовать тестирование не толко в контрольно-диагностической функции, но и в функции обучающей. . Выводы о новизне исследований сделаны на основе анализа имеющихся программ по русскому языку для общеобразовательных учреждений и практике их реализации в современной массовой школе и многочисленных тестов по русскому языку для школы и вуза.. Такие выводы подтверждают итоги предшествующих конференций в АГУ с участием учителей г. Барнаула, районной конференции учителей Ленинского района г. Барнаула, научно-практического семинара учителей и преподавателей вуза в г. Бийске.

Широкая реализация программы даст учителям средних школ методические разработки, а также практические материалы, которые позволят повысить эффективность преподавания русского языка в средней школе по направлению «Развитие речи» и обогатить методические возможности учителя в овладении разными типами норм русского языка, построению связной устной и письменной речи, пониманию текстов разных функциональных разновидностей. На промежуточных этапах программа будет способствовать улучшению качества различных форм воспроизведения текста: диктантов, изложений, сочинения. Предлагаемая методика тестирования может быть широко использована для повышения эффективности оценки качества языковой подготовки в различных сферах: выпускных экзаменах в школе, вступительных экзаменах в вузе, аттестации учителей, школ, программ.

Исследование представляет собой начальный этап разработки внедрения программы “САТПРРШ”. Накопленный методический материал нуждается в дальнейшем в подготовке к изданию в разных жанрах: учебных пособий, методических рекомендаций, сборников тестов и заданий. Проводимые исследования следует продолжить для изучения возможностей внедрения программы в массовую школьную практику, для подготовки конкретных учебной документации (методических рекомендаций, сборников тестов, учебников). Большой тираж публикаций результатов исследования позволяет рассчитывать на массовую продажу печатной продукции. Основные возможные потребители - учителя русского языка в массовой школе, студенты филологических факультетов и работники народного образования.