2. Изложение. Апробация различных форм актуализации опорных точек

1.2.1. Цикл занятий по подготовке воспроизведения текста в форме изложения с актуализацией деривационного механизма.

1.2.1.1. Исходные положения

Традиционная методика обучения изложению, включающая принцип отбора текстов (как правило, адаптированные, сюжетные, без ярких стилистических особенностей); литературоведческий анализ рационально-исследовательского типа обычно выступающий как цель, а не средство; план как основной прием обучения с акцентом прежде всего на содержании, а не на форме, - все это, подкрепленное тенденциями школьников: тягой к фотографичности, механическому запоминанию без осмысления; лексическим, синтаксическим заменам, что является следствием орфографоцентризма (когда учитель советует заменять трудные в орфографическом отношении слова на синонимы, членить сложные предложения на простые), - все это ведет к снятию в изложениях школьников художественных особенностей текста. Таким образом, тенденции учеников поощряются методикой, а быть может, являются естественной реакцией на сложившуюся ситуацию.

В основе предлагаемой методики лежит деривационный механизм свертывания/ развертывания текста, являющийся универсальным при работе с вторичным текстом (не исключена возможность его применения при обучении конспектированию, аннотированию, реферированию и т.д.). Без включения данного механизма невозможно понимание и осмысленное производство/воспроизводство текста.

Восприятие текста не пассивный, а активный процесс, при котором проблема понимания становится одной из самых главных /16; 17; 46; 136/.

«Понимание – это перевод с натурального языка на внутренний. Обратный перевод – высказывание» /45, 37/. Без подобного перекодирования понимание невозможно, точно так же невозможно развертывание текста без его свертывания.

Предлагаемая методика обучения изложению основывается на восстановлении текста по опорным точкам – ключевым словам, которые являются смысло-, стиле- и нормообразующими средствами текста. Изложения в нашей программе занимают промежуточное положение между диктантом, где доминирует воспроизводство текста и его нормативный аспект, и сочинением-подражанием, где есть переход к творчеству и важно сохранить стиль, и в идеале стремится к подражанию стиля и содержания одновременно.

Методика предполагает выявление опорных точек текста, концентрацию на них внимания школьников, что приводит к окультуриванию стихийного процесса восприятия текста, повышению общей лингвистической культуры и, как следствие этого, к улучшению качества школьных изложений.

«При воспроизведении текста план способствует сохранению последовательности изложения, передаче основного содержания текста, но не помогает сохранению языковых средств. Самую трудную задачу – как расчленить мысль на предложения и слова – ученик вынужден решать сам и часто делает это неудачно» /121, 8/.

Набор ключевых слов является той минимальной единицей компрессии текста, которая отражает не только его содержание, но и форму. Таким образом, в основу методики положен лингвистический принцип обучения деривационному механизму свертывания/развертывания. Его включение позволяет преодолеть механическое воспроизводство текста, концентрация же внимания школьников не только на содержании, но и на форме развертывания тем самым формирует чувство стиля.

Методика обучения написанию изложения по ключевым словам часто вызывает критику. Основными аргументами против называют отсутствие значимых отличий от написания изложения по плану и субъективность выбора ключевых слов.

В связи с этим первоначально работа по данной методике носила исследовательский характер. В частности, выявлялась стихийная актуализация школьниками текстообразующих элементов и изучалось ее влияние на качество изложения. Одновременно вырабатывались критерии отбора ключевых слов. Основная гипотеза заключалась в том, что если набор ключевых слов является результатом компрессии текста, то возможно восстановление текста по ключевым словам, которые являются одновременно отражением и стиля, и содержания. Для этого был проведен эксперимент: четырем группам учащихся было предложено четыре текста, отличающихся и по содержанию, и по стилю. Задание заключалось в выборе стиле- и смыслообразующих ключевых слов, по которым впоследствии всему классу нужно было определить тему и стиль текста, что было сделано без затруднений.

В продолжение эксперимента после серии занятий (когда форма работы уже не казалась чем-то непривычным) группе учащихся было предложено развернуть текст без предварительного знакомства по ключевым словам, извлеченным учителем из реального текста. Созданные в результате эксперимента тексты в разной степени отражают основную сюжетную линию и авторскую манеру повествования.

Кроме того, при работе в трех группах, в которых для изложений предлагались одни и те же тексты, при ненаправленной актуализации были замечены тенденции выбора ключевых слов, набор которых в своем ядре совпадал, допуская незначительную зону разброса.

В результате был разработан и апробирован курс занятий, обучающий написанию изложений и построенный по принципу усложнения задачи для учащихся по линиям:

1. визуальная/аудиальная форма работы;

2. подражание/творчество;

3. направленная/ ненаправленная актуализация;

4. акцент на свертывании/развертывании текста.

Предлагаемая система занятий представляет собой последовательный переход от визуального знакомства с текстом к его восприятию на слух, что обычно вызывает затруднения у большинства школьников, несмотря на закрепившееся в школьной традиции преобладание аудиальных форм работы с текстом. Работа по выявлению опорных точек текстопорождения движется от направленной актуализации к ненаправленной с разной степенью участия школьников: от выделения ключевых слов учителем, совместного выявления всем классом к самостоятельному вычленению значимых в смысловом и стилистическом отношении элементов текста. Цель такой работы заключается в окультуривании стихийного процесса актуализации. При этом от концентрации внимания учащихся на свертывании текста, без которого невозможно понимание, переходим к его развертыванию, постепенно двигаясь от копиальных форм работы через подражание к творчеству (в привычной для школы терминологии: от диктанта через изложение к сочинению).