3. Идеология, методология и методика разработки программы.

Методологической базой программы выступает дидактическая диалектика. Она предполагает сопряжение различных дидактических планов.

3.1. Опора на язык. Имеется в виду, во-первых, фундаментальный план (онтология) и прикладной план (дидактика). Под «фундаментом» разумеется сам язык – принципы его устройства, функционирования³. Среди них - принцип взаимодействия языка с такими антрополингвистическими категориями, как языковая личность, языковое сознание, речевое мышление, языковое чувство, языковая способность (компетенция).

Методика, получаемая таким образом, вытекает из принципов устройства языка, текста и самой речевой деятельности. Она есть отражение ее механизма в форме алгоритмов обучения языку. Таким образом, механизмы владения языком выступают в качестве первоосновы формирования механизмов овладения им.

3.2. Деятельностный подход. Такое обучение является деятельностным. Его формула: включение учащихся в деятельность само по себе несет в себе обучающий потенциал. В данном случае имеется в виду включение в речевую деятельность; в первую очередь, в такую ее форму, как чтение и понимание текста, и уже на этой основе - в речемыслительную деятельность пишущего и говорящего.

В связи с этим в программе реализуется дидактический принцип примата практического владения языком над теоретическим (в дидактическом плане – примата речевых умений и навыков⁴ над теоретическими умениями и знаниями о языке).

Дидактически первичным в программе является анализ текста в широком смысле этого термина (см. прим. 2), под которым понимается деятельность по восприятию текста на всех его этапах-уровнях: зрительного восприятия материальной стороны текста, чтения и понимания как спонтанной деятельности, понимания как рефлексии, понимания как металингвистической деятельности. При этом «нижестоящие уровни» рассматриваются как принципиально значимые, относительно самоценные сущности, подлежащие самостоятельному развитию. Способы развития не исключают направления «сверху – вниз», но и далеко не исчерпываются ими. Культура понимания текста является дидактической базой формирования культуры самостоятельного продуцирования текстов учеником. Промежуточный механизм такого дидактического процесса - формирование культуры воспроизведения текста. Развитие способности продуцирования (синтеза) текстов движется в направлении от простых (механических) форм воспроизведения (например, переписывания, простого диктанта, диктанта с изменением текста) ко все более сложным (простым изложениям) и. наконец, к изложениям-сочинениям (как подражанию и продолжению изложенного текста) и изложениям на свободную тему с использованием тех или иных элементов воспроизводимого текста.

3.3. Мотивация. Важнейшим компонентом деятельностного принципа обучения является мотивация. Совпадение мотивации речевой деятельности в форме воспроизведения с дидактической деятельностью (обучающим алгоритмом) – существенный момент программы. В программе он представлен в виде осознания учеником необходимости предстоящего воспроизведения «изучаемого» текста и установке у него на такое изучение, которое способствует воспроизведению. Если ученик заранее знает, что текст, который он будет «изучать», спустя некоторое время ему предстоит воспроизвести в какой-либо форме (диктанта, изложения, сочинения-подражания), то «изучать» текст он будет с большей заинтересованностью, более качественно, более внимательно, чем обычно; предполагается, что он будет обращать больше внимания на те моменты текста, на которые при обычном чтении он внимания не обращает⁵. Это дает возможность учителю осознанно и направленно акцентировать внимание ученика на те компоненты текста, которые определяют качество воспроизведения. Повторяющаяся деятельность в рамках цепочки «изучение – воспроизведение» (в разных формах) делают это качество устойчивым, и особенно в том случае, если их качество обусловлено направляющей деятельностью учителя. Так, например, есть все основания полагать, что в результате этой работы, целенаправленно ориентированной «на диктант», у многих учеников выработается привычка такого повседневного чтения, при котором графические моменты текста не остаются без внимания хотя бы на уровне «бокового» зрения.

Названные моменты текста – опорные точки воспроизведения - являются текстообразующими. В этом смысле комплексный лингвистический анализ текста в традиционном понимании органично трансформируется в программу обучения.

Принципиально подчеркнуть, во-первых, что мотивация на различные типы воспроизведения текста в форме учебных письменных работ (диктант, изложение, сочинение, тесты) не предполагает, что они являются конечной целью предлагаемой программы обучения: за прикладной ролью программы, связанной с техникой написания диктантов, изложений, тестирования, стоит главная цель - постепенное формирование у учащихся культуры повседневного восприятия текстов, важнейшим компонентом которой является способность замечать их устройство на разных уровнях и планах текста: графическом, фонетическом, композиционном, смысловом, стилистическом. Во-вторых, мотивация «на диктант», «на изложение» и другие формы, устойчиво ассоциирующиеся у наших школьников с контрольными формами деятельности, с оценкой и т.п., не должна рассматриваться как единственная. Вполне уместно совмещать ее и с другими типами мотивации: игровой, познавательной, прагматической, эстетической. Заметим, однако, что в рамках обучающих алгоритмов, предполагаемых программой, заложены разные формы мотивации. То обстоятельство, что ученик знает, для чего он изучает текст, понимает ближайшие и отдаленные цели такого изучения, усиливает мотивацию его работы. Если же такая работа дает видимый успех, то это также существенно поддерживает интерес в данной деятельности, предполагающей достаточно долгие сроки⁶. Трудно рассчитывать на быстрый успех в выработке столь сложных навыков, сопряженных с закладыванием в сознании ученика устойчивых стереотипов (алгоритмов) деятельности.

3.4. Психолингвистическая стратегия. Одной из главных особенностей диалектики обучающей программы является сочетание воздействия различных упражнений в рамках комплексного анализа текста на правое и левое полушария головного мозга.

Говоря о «правополушарных упражнениях», направленных на актуализацию опорных точек, мы имеем в виду спонтанные действия сознания, фиксирующего опорные точки в чувственных формах. Речь, таким образом, идет о культуре восприятия, внимания, запоминания, припоминания текста в целом и его элементов (точнее – текста в целом по его элементам) и соответственно формирования языковой интуиции, чутья, орфографической зоркости, художественного вкуса и других компонентов языковой способности, нуждающихся в интенсивном развитии в школе. Такое развитие, на наш взгляд, имеет специфику, пока еще плохо освоенную нашей школой, рассчитывающей в основном на рационально-логические формы анализа (актуализации опорных точек). Текст, однако, функционирует и – соответственно - может восприниматься как нерасчленяемое целое. Целостное восприятие его не обязательно выходит на понятийно-логический уровень, предполагающий расчлененную форму, во многих случаях сознанию удобнее (не только быстрее, экономнее, но и качественнее) ухватывать общий смысл текста, не фиксируя внимания на его частных компонентах или уводя их в область периферийных сфер сознания.

Говоря о диалектическом развитии правополушарных алгоритмов восприятия (чтения, понимания и т.д.) текста и его дальнейшего воспроизведения, мы предполагаем не столько механические процедуры восприятия и реакции на него, сколько, во-первых, специальные формы развития, обусловленные спецификой чувственного познания текста, и, во-вторых, возможность эффективного воздействия на них рациональными формами. И то, и другое, разумеется, «окультуривает» сугубо чувственное восприятие, внимание, запоминание, понимание текста, дает возможность их более интенсивного и целенаправленного развития, чем при простых воздействиях.

Многие из предлагаемых далее способов актуализации опорных точек сочетают в себе «апелляцию» и к правополушарной, и левополушарной деятельности сознания в их единстве и взаимодействии (например, клоуз-тесты); и к анализу, и мнемотехнике одновременно (например, запоминание ключевых слов); наконец, выполнение заданий аналитического типа часто выполняет по сути мнемоническую функцию.

Культура речи в таком понимании – это и есть «во многом» диалектическое сочетание осознанно аналитических форм восприятия и понимания текста и чувственно-нерасчлененных представлений о его (текста) содержании и форме. Последнее отнюдь не синоним низкого качества понимания, оно синоним другого качества. К тому же во многих случаях оно не заменяется первым, например, при восприятии художественного текста как источника непосредственных (значит, во многом чувственных), переживаний. Подлинная культура восприятия текста включает не только рационально-логическое отношение к нему, но и эмоционально-чувственное, которое также подлежит развитию в школе разными средствами (в том числе аналитическими, то есть рациональными).

Иллюстрируя специфику развития правополушарной культуры речи, остановимся, в частности, на подражании, которое незаслуженно рассматривается в лингводидактике как нечто не заслуживающее особого внимания. Культура подражать включает не только механическую имитацию (впрочем, и она в определенных рамках весьма полезна), но и целенаправленные приемы, опирающиеся на актуализацию опорных точек – стилеообразующих компонентов текста. Их можно воспринимать интуитивно (если у ребенка есть природный дар подражания), но можно и целенаправленно формировать культуру их видения (чувственного и рационального), выделения и опоры на них при построении собственного «подражательного» текста.

3.5. Ценностный компонент программы. Культура выделения и использования опорных точек определенным образом относится к философии ценностей. Она формирует отношение ученика к тексту как носителю некоторых смысловых и стилистических ценностей, которые необходимо выделить и зафиксировать в сознании, чтобы затем воспроизвести текст без потери этих, самых важных, ценностей. Учителю важно инспирировать учащемуся представление о них как ценностях, непосредственно связанных с сущностью текста. Отсюда легко построить мостик к внутритекстовым значимостям (парадигматическим и синтагматическим), обладающим в тексте системообразующими свойствами, и возвести их к детерминационным значимостям, обусловливающим ту или иную структуру и содержание текста, - прежде всего - к его внутренней форме и прагматике как содержании внутренней формы. Программа выявляет и конкретно реализует дидактический потенциал таких значимостей.

Ценностная ориентация программы «Системный лингвистический анализ текста как пропедевтика речевой культуры в школе» позволяет органически сформировать лингводидактическую цепочку «речевая культура – речевое мышление – мышление как таковое». Культура мышления – это прежде всего его нацеленность на сущность предмета мысли и речи и на их единство. Культура речевого мышления – это соответствие мыслительного содержания и языковых форм, коммуникативного замысла и речевых средств его воплощения.

Программа «САТППРШ» ориентирована прежде всего на развитие культуры письменной речи (отсюда большое внимание на визуальное восприятие текста, подлежащего воспроизведению). Но это не означает, что к устной речи она не имеет отношения. Выделение опорных точек – универсальная стратегия работы с текстом. С ней органически сочетаются и устные формы восприятия текста, подлежащего воспроизведению (например, при установке на воспроизведении в форме диктанта), и устные формы его воспроизведения (например, форма устного изложения).

Устная и письменная речь трудноразделимы. Однако справедлива и идея их относительной самостоятельности. В этой связи продуктивной представляется мысль о «самоценности письменной речи» как речи, непосредственно выражающей мысль без опосредования озвучивания. Эта идея наиболее отчетливо проявляется в чтении «про себя»⁷, в некоторых техниках быстрочтения (см., например, /46; 54; 67; 70/).

***

Настоящий отчет является годовым заключительным отчетом. Аннотированный отчет за первое полугодие 2000 года содержал сведения о теоретической разработке программы, проведенных исследованиях на первом этапе, публикациях членов коллектива.

О С Н О В Н А Я Ч А С Т Ь