- •Курс лекций по дисциплине «психология» Лекция I. Введение в психологию
- •Лекция 2. Развитие психики и сознания
- •Лекция 3. Личность
- •Лекция 4. Познавательные процессы
- •Лекция 6. Индивидуально — психологические особенности личности
- •1. Планы для одной независимой переменной
- •Здесь две группы: экспериментальная и контрольная. Такой план используется только тогда, когда
- •При таком исследовании Вы не получите никакой
- •2. Планы для двух независимых переменных
- •3. Корреляционные планы
- •Оценка типа распределения первичных интервалов
- •Анализ первичных статистик
- •Алгоритм подсчета критерия q Розенбаума14
- •Алгоритм подсчета критерия u Манна-Уитни15
- •Алгоритм расчета критерия φ*16
- •Алгоритм расчета критерия т Вилкоксона17
- •Алгоритм расчета критерия 2
- •Алгоритм расчета абсолютной величины разности d между эмпирическим и равномерным распределениями18
- •Алгоритм расчета критерия при сопоставлении двух эмпирических распределений19
- •Алгоритм расчета коэффициента ранговой корреляции Спирмена rs20
- •Алгоритм расчета коэффициента линейной корреляции Пирсона
- •Карта наблюдения сформированности учебной позиции22
- •Карта психолого-педагогического наблюдения23 (практика «пробные уроки») ф.И. Студента ……….……………..……...…..….…….…… группа …………… дата ………...……
- •Таблицы критических значений
- •Значения критерия t для отбраковки выпадающих вариант при разных уровнях значимости (р)
- •Критические значения критерия q Розенбаума
- •Критические значения критерия u Манна-Уитни
- •Величины угла (в радианах) для разных процентных долей
- •Критические значения критерия т Вилкоксона
- •Стандартные значение t-критерия Стьюдента при различных уровнях значимости
- •Критические значения критерия 2
- •Критические значения dmax при сопоставлении эмпирического распределения с теоретическим
- •Критерий Колмогорова-Смирнова для сопоставления двух эмпирических распределений между собой
- •Критические значения выборочного коэффициента корреляции рангов по Спирмену
- •Критические значения коэффициента корреляции Пирсона
- •Раздел 3. Возрастная психология
- •1. Возрастная психология как наука
- •Вопросы к теме
- •Список литературы Основная литература
- •Дополнительная литература
- •Периодизации психического развития
- •Древнекитайская периодизация развития человека
- •Классификация возрастов жизни по Пифагору (IV в. До н. Э.)
- •Классификация возрастов жизни по Гиппократу (IV в. До н.Э.)
- •2.1 Периодизации, связанные с выделением непсихологического признака
- •2.2 Периодизации, связанные с выделением психологического признака
- •Развитие моральных суждений по л. Кольбергу
- •Развитие социального интеллекта по р. Селману
- •2.3 Комплексные периодизаци
- •Периодизация психического развития д.Б. Эльконина
- •Периодизация психического развития по э. Эриксону
- •Вопросы к теме
- •Список литературы Основная литература
- •Дополнительная литература
- •3. Психологическая характеристика детского возраста
- •3.1 Психологические особенности младенчества (0-1 год)
- •Развитие движений и действий в младенчестве
- •3.2 Развитие психики ребенка в раннем детстве (1 – 3 года)
- •3.3 Развитие психики ребенка в дошкольном возрасте (3 года 6 –7 лет)
- •Вопросы к теме
- •Список литературы Основная литература
- •Дополнительная литература
- •Раздел 4. Социальная психология Тема 1.1 Предмет и методы социальной психологии
- •Тема 1.2 История и современные направления развития социальной психологии
- •Контрольные вопросы и задания
- •Библиографический список
- •Тема 2.1 Социально-психологичсекие закономерности общения
- •Тема 2.2 Общение как обмен информацией
- •Тема 2.3 Перцептивная сторона общения
- •Тема 2.4 Интерактивная сторона общения
- •Контрольные вопросы и задания
- •Библиографический список
- •Тема 3.1 Проблема группы в социальной психологии
- •Тема 3.2 Психология малых групп
- •Контрольные вопросы и задания
- •Библиографический список
- •Тема 4.1 Социализация и развитие личности
- •Периодизация психического развития по э.Эриксону
- •Тема 4.2 Социальные установки и атрибутивные процессы
- •Контрольные вопросы и задания
- •Библиографический список
- •Словарь терминов30
- •Раздел 5. Педагогическая психология
- •Раздел 1. Современное образовательное пространство
- •1.2. Ретроспектива педагогической психологии
- •1.3. Проблемы современной науки
- •1.4. Особенности современного образовательного процесса
- •1.5. Психологические методы исследования педагогической реальности
- •Вопросы для обсуждения
- •Глава 2. Психология обучающихся
- •2.1. Психическое развитие ребенка
- •2.2. Персонифицированные периодизации развития человека
- •2.3. Диагностика индивидуального развития учащегося
- •Вопросы для обсуждения
- •Глава 3. Психология педагога
- •3.2. Профессиональная готовность педагогических кадров
- •3.3. Профессиональный рост педагога
- •Сравнительные характеристики зрелости к. Аджирис
- •Вопросы для обсуждения
- •Г л а в а 4. Педагогическое общение
- •4.1. Общая характеристика специфики педагогического общения
- •4.2. Коммуникативный аспект педагогического общения
- •4.3. Перцептивный аспект педагогического общения
- •4.4. Интерактивный аспект педагогического общения
- •Типы нарушения дисциплины
- •Характеристики темперамента
- •Акцентуации характера
- •Вопросы для обсуждения
- •Глава 5. Психология воспитания
- •5.2. Цели и средства воспитания
- •Вопросы для обсуждения
- •Глава 6. Психология обучения
- •6.1. Традиция и инновация в обучающем процессе
- •6.2. Навыки учебной деятельности
- •Уровни сформированности целеполагания
- •Уровни сформированности учебных действий
- •Уровни сформированности действий контроля
- •6.3. Методы обучения
- •Вопросы для обсуждения
Глава 5. Психология воспитания
5.1. Основы современных воспитательных стратегий
Термин «воспитание» используют в широком и узком смысле слова. В первом случае под воспитанием подразумевают воздействие окружающей среды, которое так или иначе оказывает влияние на человека. Во втором случае, более узком, воспитание- это целенаправленное создание условий для развития человека.
Главная цель воспитания в современных условиях - это фасилитация, создание материальных, духовных, организационных условий для развития у учащегося ответственности за социальные и личностные ценности, саморазвитие и успешную продуктивную деятельность.
Успех стратегии и тактики воспитательного процесса зависит от полноты учета закономерностей как самого течения воспитательного влияния, так и закономерностей протекания развития ребенка.
Стратегия и тактика воспитательного процесса зависит от методологических оснований, на которых находится воспитатель. Осознание нашего взгляда на природу человека является необходимой предпосылкой продуктивности педагогического воздействия. Это важно потому, что каждый педагог осознанно или нет исповедует ту или иную религию относительно природы человека, возможностей его развития и механизмов социализации ребенка.
Психоаналитическая традиция предлагает рассматривать процесс воспитания как социализацию темных, иррациональных сил- инстинктов. Согласно З. Фрейду, природа человека скорее негативна, чем позитивна, поскольку главный инициирующий стимул - это как можно более полное удовлетворение органических потребностей, выраженных в принципе удовольствия, коренящихся в бессознательном. Задача педагога- это гармонизация диалога сознания и бессознательного. Основной метод - это проработка с воспитанником его прошлого, детского опыта, экстериоризация вытесненных проблем, отреагирование проективными средствами возможных ранних травм и обучение социально приемлемым способам удовлетворения своих либидозных тенденций.
Бихевиоральные подходы ориентируют педагога на взгляд на учащегося как на «белый лист» бумаги. Никакой врожденной предрасположенности, только средовые влияния формируют личность человека. Поведение есть полная картина личностных особенностей через изменение поведенческих паттернов возможно изменение внутренних душевных состояний. Основной метод - положительное и отрицательное подкрепление, поощрения и наказания, позитивные и негативные санкции, которые и будут изменять реакции ученика, формируя желательные для социума.
В когнитивной традиции человек рассматривается как динамическая, флексибельная, иерархическая структура сознания. Когнитивисты видят человека как постоянного исследователя, выдвигающего гипотезы, проверяющего их, уточняющего топологию своего жизненного пути. Основной метод- работа с когнитивными картами, с ценностями, убеждениями, ментальными воззрениями по переструктурированию, перестраиванию сознания школьника, студента.
Гештальтпсихология акцентирует внимание на развитии целостности «Я» человека, включая телесные, душевные и духовные проявления. Метод воспитания - игровые тренинги, обращение к своему внутреннему опыту, интеграция разрозненных, неосознаваемых чувств, ощущений в генерализованную целостность, завершение в настоящем гештальтов прошлого, перенос нового поведения в будущие ситуации.
Теория диадического взаимодействия обращает внимание на учет контекста в воспитании ребенка. Согласно мнению сторонников данной теории, нет константных личностных характеристик человека, есть ситуативное проявление различных положительных и отрицательных черт личности. Основной метод- погружение в поле моделирования новых контекстов жизнедеятельности человека, рассмотрение как минимум диады участников взаимодействия, характера их влияния друг на друга.
Гуманистическая психология утверждает позитивный взгляд на природу человека. С их точки зрения, человек - это всегда активный, целеустремленный, самоактуализирующийся, самореализующийся ответственный творец своего «Я». Основной метод воздействия- «не мешать», дать свободу развития всего потенциала, фасилитация, создание благоприятной среды для самостоятельности и активности ребенка.
Деятельностный подход предполагает формирование индивидуальной системы деятельности, которая, в свою очередь, сформирует личностные особенности человека. Основной метод- включение учащегося в деятельность и постепенное перестройка его мотивов в соответствии с государственно-идеологическими ориентирами.
С. Д. Поляков отмечает, что современные воспитательные стратегии трансформируются в сторону общенческих компонентов взаимодействия преподавателя и обучающегося. Одно из таких направлений он называет диалогово-деятельностным [44]. Его теоретики и практики- Г. П. Щедровицкий, Г. А. Цукерман, О. С. Газман, А. В. Мудрик и др. Это направление можно назвать эклектическим, поскольку в его методах соседствуют все продуктивные идеи многих психологических концепций. Именно к такому взаимодействию зачастую применяют термин «сотрудничество». Его суть состоит в том, что ученик и учитель в безопасной педагогической ситуации могут обменяться своими идеями, потребностями, желаниями и договориться о точках соприкосновения их интересов, а затем уже погружаться в совместную деятельность, где каждый из участников растет и развивается.
5.2. Цели и средства воспитания
Цели воспитания вытекают из стратегии социализации в определенный культурно-исторический период развития цивилизации. В настоящее время в условиях идеологического вакуума в нашей стране все большее количество специалистов склоняются к тому, что воспитательной целью может быть только целенаправленное влияние на развитие ответственности человека за саморазвитие, самосозидание, самостановление. Под развитием мы будем понимать общелингвистическое определение «процесс перехода из одного состояния в другое, более совершенное, переход от старого качественного состояния к новому качественному состоянию, от простого к сложному, от низшего к высшему [38. С. 634], а также следущее психологическое определение: «Развитие» - изменения, происходящие со временем в строении тела, психике и поведении человека в результате биологических процессов в организме и воздействий окружающей среды» [25. С. 16]. В задачи воспитания входит показать ребенку пример и научить его делать жизненно важные выборы, отстаивать свои принципы, уметь находить компромиссы, сотрудничать, быть адекватным быстро меняющимся условиям современной жизни. Р. С. Немов отмечает, что в любые (даже самые смутные) времена существовали цели, связанные с понятиями добра и зла, порядочности, гуманности, свободы, ответственности, бескорыстия, доброты [37].
Средствами воспитания являются способы организации воздействия на субъектов педагогического взаимодействия. К ним можно отнести убеждение, внушение, заражение, формирование когнитивных установок.
Б. Д. Эльконин отмечает суть психологии развития, которая есть сам переход «переход как таковой» [66. С. 7]. Он описывает онтологию развития, бытие которой состоит из идеальной формы, событийности и посредничества. Г. А. Цукерман отмечает недостаточную инструментальную проработку позиции интерпсихического, неправомерность ее априорной представленности в генетике человеческой психики. Она указывает на то, что последователи Л. С. Выготского «твердо веря в существование интерпсихического, но ничего не говорят, что есть «ИНТЕР» [61. С. 5]. Таким образом, нам важно представить психолого-педагогические факторы перехода экстериоризации внешнего действия в интериоризацию этого действия как свойства личности. В. Д. Шадриков отмечал, что «задачи, которые ставятся перед учеником, должны быть им не только поняты, но приняты как личностно значимые» [63. С. 146]. Например, наблюдения за целеполагающей деятельностью студентов дает возможность диагностировать уровни в обладании целеполагающей деятельностью- принятие конкретных, локальных действий в рамках учебного процесса (сдать контрольную, зачет, сессию) и самостоятельное смыслопорождение, связанное с перспективами будущей профессиональной деятельности (формирование заказа, запросы спецкурсов, дополнительных консультаций и т. д.). Школа Л. С. Выготского делает акцент на знаковом опосредствовании натуральных и культурных форм поведения. «В знаковом опосредствовании сами естественно сложившиеся стереотипы поведения становятся предметом изменения и уже в силу этого преодолеваются в качестве естественных - становятся осознанными и произвольными, т. е. человек овладевает собственным поведением» [66. С. 14]. Это является основанием для использования тренинга, деловых игр, дискуссий как механизмов опосредствования собственного поведения и возможности произвольного преобразования его. Знак или стимул-средство «есть средство психического воздействия на поведение-свое или чужое, средство внутренней деятельности, направленной на овладение самим человеком» [7. Т. 3. С. 90]. Эти виды воздействия выполняют функцию объективации и овладения учащимся своим поведением. Лишь порождая свое поведение, человек становится субъектом своей жизнедеятельности. «Субъект есть, бытийствует тогда, когда выражен и объективирован сам сдвиг, переход от натуральной к культурной форме - переход к превращению своего поведения в предмет, к использованию средств обнаружения и видения своего поведения вне себя» [66. С. 16]. Таким образом, развитие представлено в столкновении, конфликте наличной ситуации и нового, рефлексивного, вынесенного вовне видения собственного или чужого поведения, или образа мышления. Этот подход соответствует известному постулату Л. С. Выготского о формировании человеческой психики: «... всякая высшая форма поведения появляется в своем развитии на сцене дважды - сперва как коллективная форма поведения, как функция интерпсихологическая, затем как функция интрапсихологическая, как известный способ поведения» [7. Т. 1. С. 115]. Подобные средства могут решать сразу несколько учебно-воспитательных задач.
Дидактическую (учащимся представлена модель взаимодействия учителя и ученика).
Психологическую (развитие ответственности за собственное саморазвитие как свойство личности).
Терапевтическую (коррекция и профилактика личностных и профессиональных деформаций).