7. Педагогика как наука. Закон об образовании рф, рб.

Педагогика как наука. Педагогика это наука о воспитании, образовании и обучения. Предмет педагогики - система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки. Объект - образование. Воспитание – целенаправленный систематический процесс воздействия, взаимодействия педагогов и воспитанников, активной деятельности самого воспитанника, направленных на решение конкретных педагогических задач. Обучение- система познавательных и практических действий ученика и учителя, направленные на формирование у учеников системы ЗУН, развития познавательных способностей. Образование-процесс и результат овладения учащихся ЗУН.

Задачи 1) разработка цели и задачи воспитания и обучения, образования, их конкретизация применительно к конкретным социальным условиям. 2) Выявление закономерности формирования личности и разработка на их основе принципов воспитания и обучения. 3) разработка содержания, формирования образования и методики воспитания и обучения. 4) вооружение педагогов ЗУН педагогической теории и технологии, воспитания и обучения.

Развитие - процесс количественных и качественных изменений свойств индивида. Метод – способ деятельности. Принцип- основные положения в соответствии с кот.

строится какая-либо деятельность.

Закон об образовании. Принят в 1992г. Глава 1. Общие положения. Глава 2. Система образования. Глава 3. Управление системой образования (со). Глава 4. Экономика со. Глава 5. Социальные гарантии реализации прав граждан на образование. Глава 6. Международная деятельность в области образования. Изменения и дополнения внесены в 1996 г. Главное изменение- новое определение образования – целенаправленный процесс воспитания и образования в интересах человека, общества и государства, сопровождающиеся констатацией достижения гражданином установленных государством образовательных уровней. Образование провозглашается приоритетным.

Принципы государственной политики в области образования: 1) гуманитарный характер образования. 2) единство федерального культурного и образовательного пространства. 3) общедоступность образования. 4) светский характер образования. 5) свобода и плюрализм. 6) демографический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.

Новые направления: Аксиология - наука о ценностях, акмеология – теория о законах развития и саморазвития личности, соционика – наука о социальных типах человеческой личности, синергетика – теория о законах и закономерностях развития каких-либо систем, валеология – наука о здоровье и ЗОЖ, этнопедагогика, конфликтология.

8. Развитие теории свободного воспитания в истории мировой педагогики. Руссо, Песталоцци, Толстой, Монтессори, Френе, Роджерс, Сухомлинский

Одним из представителей явл-ся франц. просветитель XVIII в. Жан-Жак Руссо. Он отстаивает естественное право ч-ка на свободу, рав-во, братство. Формулирует 3 з-чи восп-ия: в-ие добрых чувств, добрых суждений и доброй воли. Нужно научить реб-ка любить людей. Не моральные рассуждения, а добрые дела воспитывают в нем добрые чувства. Добрые суждения воспит-ся путем изучения биографий, изучения истории. В-ие доброй воли происходит при совершении добрых дел. Целью восп-ия Руссо считает в-ие нового ч-ка, способного пересоздать мир. З-ча естественного свободного в-ия – форм-ие целостного ч-ка. Ср-вом в-ия явл-ся свобода, , ибо природа – лучший восп-ль. Руссо предупреждает, что в-ие в цивилизованном мире всегда торопит природу реб-ка, изменяет его индивидуальность, обезличивает естественную сущность. Свободная, цельная личность явл-ся идеалом пед-ки Руссо. Было бы неверно представлять теорию Руссо направленной на в-ие первобытного дикаря. Он не отрицает науки, чтения, ремесла в в-ии, но предупреждает, что к любому из этих явлений нужно вызвать потреб-ть и развить соответствующие органы чувств. Исследователи тв-ва Руссо отмечают недостаток его пед-ки: то, что истинной свободы в ней нет. Восп-ли расставляют перед Эмилем сеть искусно подстроенных случаев, к-рые должны вызвать у него те или иные потреб-ти. Свобода Эмиля сводится в лучшем случае к отсутствию гнета со стороны в-ля. («Эмиль или о воспитании)

Л.Н.Толстой. Идея «свободного в-ия» в русской пед-ке тесно связана с именем Л.Н.Толстого (1828-1910).. Будучи основателем религиозно-этического учения, Т. утверждает, ч сущ-ют как бы два мира: мир духовный (свободный) и мир материальный (зависимый), внутренняя жизнь и общественная. К внешней жизни он относит гос-во, политику, церковь, культуру. Он считает, что во внешней жизни зло сущ-ет как неустранимое явление и только внутренняя жизнь есть свободное явление, т-ко здесь ч-к может жить по з-нам добра.

Внутренняя жизнь, согласно Т., есть жизнь вне пр-ва и времени. Свободную духовную жизнь он связывает со сближением с природой, с идеализацией природы, земледельческим трудом, крестьянской жизнью.Стержневой идеей своб. в-ия Т-го являлась вера во внутренние силы реб-ка, в его устремление к раскрытию внутренних творческих сил, заложенных самой природой. Для этого необх-мо устранить любое внешнее авторитарное влияние, предоставить полный, не ограниченный ничем и никем простор для проявления природной инициативности, самодеят-ти, тв-ва, создать полную

свободу детской души, природы. Свободу образования и в-ия Т. видит не в стенах школы, а в жизни.

Он наывает это явление «бессознательным образованием», к-рое сильнее принудительного.

Разработка теоретических основ «свободного» в-ия ведется представителями педоцентризма М. Монтессори и С. Френе.

Монтессори считает, что изучение лич-ти должно заключаться в наблюдении свободных детей. З-чу своей системы видит в подготовке детей к реальной жизни. Ставит своей з-чей развитие природных внешних и внутр. органов и чувств реб-ка (слуха, зрения, обоняния, осязания…). М. считает, что объективность, свойственная наблюдению природы – высший долг восп-ля. Ее система зиждется исключ-но на физиологии и психологии. В системе М., где все внимание уделяется воспитанию внешних чувств, почти нет места духовному развитию реб-ка. Она отрицает все, что могло бы питать душу реб-ка, его воображение, творческую интуицию, как нечто, уводящее реб-ка в ирреальный мир.

С. Френе предлагает свободу самовыражения, использование метода проб и ошибок, отказ от принципа «уч-ль знает, а уч-к не знает», мотивированный учеб. труд, отказ от конкуренци в пользу сотрудничества, создание собственных средств обучения.

Р. Штейнер (1861-1925), основатель «вальдорфской» пед-ки. Его миропонимание основ-ся на познании духовного мира путем интуиции, а исходным принципом построения системы – положение, что все дети, независимо от их имущественного положения, должны получить одинаковое, равное по объему и уровню, образование.

Исходя из своего миропонимания, Ш. з-чей в-ия ставит целостное развитие ч-ка. Представление о том, что ч-к состоит из тела, души и духа – основа вальдорфской пед-ки. Восп-ль, по мнению Ш., должен обладать « космическим» мировоззрением.

Антропософская духовная наука, на к-рой основан метод и система в-ия в вальд-ой школе, считает необходимым избежать односторонности в-ия. Для форм-ия целостного ч-ка, уч-лю необх-мо знать душевные и духовные потоки – силы, к-рые проявляются биоритмами,циклами

Песталоцци (1746-1827)(Швейцария)

Цель в-ия – форм-ие нравственности, «деятельной любви к людям», развитие всех природных сил и способностей ч-ка, и это развитие д.б. разносторонним и гармоническим. Основы нравственного поведения заклад-ся в семье. Песталоцци исходит из своей концепции движущих сил развития. Он в отличие о Руссо не отрицает культуру как ср-во природосообразного в-ия реб-ка. Культура воспринимается как нечто дополняющее чел-ую природу, т.к. культурный ч-к всем обязан образованию и в-ию. Отсюда и сущность принципа природосообразности опред-ся не т-ко внутренней природой ч-ка, но и опытом его взаимодействия с миром, культурой, мирозданием. П. строит в-ие на психологической основе. Ср-вом в-ия явл-ся производительный труд.