II. Классификация о методах обучения.
Традиционная классификация по источнику получения знаний.
Источники:
1. Устное или печатное слово. Словесные методы обучения: рассказ, объяснение, беседа, учебная дискуссия, учебная лекция, работа с книгой. Рассказ – монологическое изложение учебного материала, применяемое для последовательного доходчивого и эмоционального преподнесения знаний. Виды: рассказ-вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение;
Объяснение – словесное истолкование закономерностей существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий и явлений. Требования: последовательно раскрывать причинно-следственные связи, использовать сравнения, сопоставления и аналогии, привлекать яркие примеры, логика изложения.
Беседа. Суть метода состоит в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов, побудить учащихся к актуализации уже известных знаний и достичь усвоения новых знаний, путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений. Типы бесед: вводная, сообщение новых знаний, закрепляющая, контрольно-коррекционная.
Учебная дискуссия. Сущность метода заключается в обмене взглядами по конкретной проблеме.
Учебная лекция – метод словесного изложения, который отличается: строгой структурой, логикой изложения, обилием сообщаемой информации, системным характером освещения знаний.
Работа с книгой. Приемы работы с книгой: конспектирование, составление плана конспекта, цитирование, рецензирование.
2.Наблюдаемые предметы, явления, и наглядные пособия. Наглядные методы обучения: демонстрация и иллюстрация.
Демонстрация – показ опытов натуральных объектов, экспериментов и т.д.
Иллюстрация – показ наглядных пособий, различных плакатов и схем.
Видео-метод: показ учебных фильмов, использование видеоаппаратуры, компьютера.
Билет № 31. Методы воспитания.
Методы воспитания – это сложный комплекс взаимосвяз. деят-ти уч-ля или уч-ка, осуществляющий целенаправ. формирование личности в процессе воспитания. Приём - частное выражение метода , актуализирующий его действия в данной конкретной ситуации, т.е.это единоврем. одноактивное воздействие . Средства – это всякий педагогический целесообразный путь для решения пед. задачМетод выполняет разные функции: 1) м-д представляет собой путь познания и преобраз-я действ-ти; 2.) м-д–это инструмент прикосновения к лич-ти; при этом следует учитывать уровень развития, перспективы развития с учетом условий жизни и индивидуально-возраст. особ-ти.
Класс-ция м-дов восп-я.
1)М-ды разностороннего возд-я на сознание, чувства и волю уч-ся (беседа, лекции, диспут, пример);
2)М-ды орг-ции деят-ти и формирование опыта обществ-го поведения (пед. требование, обществ. мнение, приучение, упр-я, создание воспитывающих ситуаций, игра);
3)М-ды, выполн-щие ф-ции регулир-я, корректир-я, стимулирования поведения и деят-ти (поощрение, наказание, соревнования).
Приемы пед. возд-я подраздел-ся на 2 группы: созидающие (убеждение, поощрение, доброта, просьба, обходное движение, опосредование, активизация сокровенных чувств реб-ка, проявление огорчения, доверие, вовлечение в интерес. деят-ть); тормозящие (приказание, упрек, намек, мнимое безразличие, ирония, мнимое недоверие, проявление возмущения, осуждение, наказание, парал. пед. возд-е, взрыв).
Хар-ки м-дов восп-я.
Одним из м-дов пед возд-я явл-ся требование – это один из исходных м-дов, к-рый обеспечивает стимулир-е или торможение опред. деят-ти воспитанника .
Требование – просьба – это действенная форма косвенного требования.
Треб-е – доверие - это сильнейшее воспит. Ср-во, к-рое вызывает в жизни огромные стимулы челов. Деят-ти, ощущение своей полезности и желание оправдать доверие, к-рое ему высказывают. Треб-е – одобрение – один из стимулов деят-ти детей.
Треб-е – совет – это ср-во возд-я на сознание воспитанника.. Треб-е совет содержит рекомендации для самост-го принятия решения от целесообразности того или иного действия.
Треб-е – намек – это скрытые формы стим-я и. одно из тонких ср-в понуждения детей к опред. поступкам.
Треб-е - осуждение – отриц. оценка, играющая роль тормоза, нежелат. поступков.
Если мы предъявили разумное треб-е, то надо его доводить до конца.
Внушение – ср-во пед. возд-я – это пр-сс возд-я на психику реб-ка или группу детей в опред. деят-ти, связанный со снижением критичности восприятия .
Виды внушений:
прямое( наставление, приказ, команда), косвенное (намек, осуждение, интонация, самовнушение), вербальное (слова, интонации), невербальное ( жесты, мимика, пантомимика).
Условия к внушению:
- нравственная направленность внушения;
-учет степени внушаемости уч-ся;
-доверит-ть отн-й;
-пед. такт;
-строгий отбор инф-ции;
-взаимосвязь с др. м-дами восп-я;
- авторитет уч-ля.
Убеждение – это с-ма знаний, взглядов, норм поведения, самот-ть мышления лич-ти.
Хар-ные черты:
\способ возд-я на разум, чувства и волю уч-ка;
\сп-б побуждения реб-ка, восп-ков к соц-но – ценным действиям.
\Формы и виды убеждений:
\беседа, диалог, диспут, дисскусия, рассказ, комментированные восприятия;
Условия убеждения:
-личная убежденность и гуманность уч-ля;
-научная подгот-ть, эрудиция уч-ля;
-правдивостьи искренность;
-единство рац-го и эмоц-го;
-единство теории и фактов;
-опора на обществ. мнение;
-доверит-ть отн-й уч-ля;
-учет особ-тей класса;
-сочетание с др. м-дами восп-я.
Билет 32. Педагогика как учебный предмет дает возможность Л. разносторонне развиваться и обеспечивает подготовку Ч. К труду и общественной жизни.Учебные задачи представляют собой конкретизацию целей обучения, необходимую для подбора соответствующих методов и приемов.С их помощью определяется, чему именно должны научится учащиея, усваевается содержание учебного курса.Принципы: научности, системности, доступности,активности в обучении,ед. рационального и эмоционального.Образовательным стандартом наз. Система основных параметров, которые принимаются в виде госуд. Нормы образованности.(федеральный национально-региональный, школьный)Учебным планом наз. Нормативный документВ котором содерж. Продолжительность уч. Года, перечень учебных предметов,недельное и годовое распределение времени на изучение учебных предметов в каждом классе.( базиный уч. план, типовой учебный) Учебной программа определяет содержание З У Н по отдельному предмнту. Последовательность изучения тем и вопросов, общий объем времени отведенный на их изучение. Содержание образования фиксируется в учебной литературе.
Формы и методы обучения в ссузе (вузе) Самостоятельная работа студентов как дидактическая форма обучения является системой организации педагогических условий, обеспечивающих управление учебной деятельностью учащегося, протекающей в отсутствие преподавателя и без непосредственного участия и помощи. При самостоятельной работе помощь преподавателя реализуется через организацию всех компонентов системы обучения в условиях самоподготовки.
Формы:
1.Письменная или устная
2.Индивидуальная
3.Парная
4.Коллективная
Некоторые задачи
1.Проблемные ситуации
2.Проблемные задачи
3.Проверка способа решения задачи и его эффективности
Разработка системы задач для усвоения определенного раздела.
Цели в целом совпадают с целями обучения. Конечная цель – это формирование творческих умений:
1Порождать текст
2Осуществлять компрессию текста
3Организовывать время жизни, строить планы режима дня, недели, месяца, года.
Условия формирования творческого мышления и творческих способностей:
1.Умение вести самостоятельный информационный поиск (библиотеки, словари, каталоги, реферативные журналы)
2.Умение пользоваться всеми видами чтения
-поисковое
-ознакомительное
-просмотровое
-изучающее (5 раз)
3.Умение конспектировать, реферировать, аннотировать, составлять тезисы
4.Умение распределять свое время
Практические занятия в высшей школе. Предназначены для более углубленного изучения предмета. Большое значение имеет индивидуальный подход. (Семинары, Лабораторные работы, Производственная практика, НИРС)
Семинар.Главнаяцель– обеспечить студентам возможность овладеть навыками и умениями использования теоретического знания применительно к особенностям изучаемой отрасли.
Структура
1.Вступление преподавателя
2.Формулирование проблемных вопросов и ситуаций
3.Ответы или выступления студентов
4.Заключительное слово преподавателя
Задачи:
1.Развитие творческого профессионального мышления
2.Познавательные мотивации
3.Профессиональное использование знаний в учебных условиях
4.овладение языком соответствующей науки
5.овладение навыками оперирования формулировками, понятиями, определениями
6.овладение навыками и умениями постановки и решения интеллектуальных проблем и задач. Опровержение и отстаивание своей точки зрения.
Задачи преподавателя
1.повторение и закрепление материала
2.контроль усвоения материала
3.педагогическое общение
Виды:
-Просеминар (начальная форма для проведения научной работы на ограниченном материале)
-Проектсеминар (разработка и презентация результатов исследования)
-Tutorium (успевающие студенты учат неуспевающих)
-Коллоквиум (контрольно обучающая функция – когда предмет читается 2-3 семестра, а контроль один)
-Семинар-беседа (дискуссия по вопросам преподавателя)
-Семинар-конференция (2 реферата, кореферат, дискуссия)
-Семинар-диспут (все студенты пишут рефераты по своим проблемам, кто выступил – тот обсуждается)
Семинар-комментирующее чтение (дома изучаются документы, на семинаре разбираются)
Критерии оценки:
1.Наличие плана и структуры семинара
2.Структура семинара (вводное слово, заключительное слово)
3.Постановка проблемы, наличие проблемных вопросов (достаточное, недостаточное, отсутствует)
4.Стиль поведения преподавателя (скованный, манерный, свободный, нормальный)
5.Стиль проведения семинара (оживленный, вялый)
6.Организация семинара (умение вызвать и поддержать дискуссию, умение поставить острые вопросы)
7.Отношение преподавателя к студентам (уважительное, в меру требовательное, равнодушное)
8.Управление группой (наличие форм сотрудничества, партнерства)
Ведение записей студентами (часто, редко, отсутствует)
Лабораторная работа интегрирует теоретико-методологические знания и практические навыки студентов в едином процессе учебно-исследовательского характера
Общие рекомендации:
1.Совместная групповая деятельность
2.Упражнения. Основу составляет пример, разбираемый с позиции теории.
3.Формирование конкретных навыков и умений
4.Формирование способности к осмыслению и пониманию
5.Формирование умений самостоятельно формулировать понятия
Формы обучения
Лекция
Лекция – весьма экономный способ изложения основ знаний, закладывает основы понимания студентами сущности этих знаний, эмоциональное отношение к знаниям, направляет пути и способы приобретения этих знаний.
Основная дидактическая цель лекции – формирование ориентировочной основы для последующего усвоения студентами учебного материала. Лекция должна готовить студента к самостоятельной творческой работе.
Функции лекции (аналогично обучению):
1.Обучающая
2.Воспитывающая
3.Развивающая
4.Информативная.
Монологическое высказывание, Монолог с опорой на аудио-визуальные средства, Монолог с элементами эвристической беседы, Эвристическая беседа (решение творческих задач), Диалог-дискуссия двух преподавателей, выражающих противоположные точки зрения по обсуждаемой проблеме
Целостный образ преподавателя в процессе чтения лекций
Формы сотрудничества преподавателя со студентами в процессе решения задач
Языковая форма высказывания (лексика, грамматика (морфология, синтезис), стилистика)
Эмоционально-выразительные невербальные средства общения преподавателя со студентами
Поведение лектора (терпимость, выдержка, удерживание в поле зрения всей аудитории)
Внешний вид преподавателя
Динамика чтения лекции
1.фаза (4-5 мин) Начало восприятия, отсутствует сосредоточенность
2.фаза (25-30 мин) Оптимальная активность восприятия
3.фаза усилий (10-15 минут), пора принимать МЕРЫ!
4.фаза утомления
БИЛЕТ 33. Профориентация и профконсультирование в РОCСИИ
Работа в области психологии профориентации и помощи в профессиональном самоопределении была приоритетным направлением отечественных психотехников и педологов 20— 30-х гг. XXв. По инициативе и при поддержке В.М.Бехтерева была организована сеть профконсультационных бюро при биржах труда. Школьные педологи проводили систематическую работув области профориентационного просвещения школьников, исследовали их способности, склонности, интересы, совместно с медиками составляли профконсультационные заключения, в которых указывались рекомендации по выбору профессионального учебного заведения, Для оценки способностей примемером явились психологические тесты. Психологическое тестирование ителлекта, понимаемого как способность обучению
В 60-е тт. формируется направление, связанное с психологией профориентации и профконсультации.
Профессиональная ориентация определяется в данном документе как «компонент общечеловеческой культуры, в котором проявляется забота общества о профессиональном становлении подрастающего поколения о проведении комплекса специальных мер содействия человеку в профессиональном самоопределении и выборе оптимального вида Важнейшими направлениями профориентации являются:
профессиональная информация — ознакомление различных групп населения с современными видами производства, состоянием рынка труда, потребностями хозяйственного комплекса в квалифицированных кадрах, с содержанием и перспективами развития рынка профессий,;
профессиональный подбор — предоставление рекомендаций человеку о возможных направлениях профессиональной деятельности, наиболее соответствующих его психологическим, физиологическим особенностям на основе результатов психологической и медицинской диагностики;
профессиональный отбор — определение степени профессиональной пригодности человека к конкретной профессии (должности) в соответствии с нормативными требованиями;
профессиональная, производственная и социальная адаптация — система мер, способствующих профессиональному становлению работника , формированию у него социальных и профессиональных качеств, установок в активноми творчеком труде.
Е.А.Климовым (1976) выделены типичные факторы, которые полезно учитывать оптанту и профконсультанту при построении и оценке личного профессионального плана (ЛПП), а именно:
личный профессиональный план — имеется или отсутствует; указан ли тип профессионального учебного заведения, рассматривается степень согласованности ЛПП и склонностей;
качество способностей: у оптанта представлены относительно высокие показатели успешности каких-либо действий, которые можно рассматривать как модель по отношению к профессиональным действиям (показатель специальных способностей); у оптанта преобладают хорошие и отличные оценки по школьным предметам (показатель общих способностей);
активная позиция родителей оптанта (они рекомендуют одну или несколько профессий, учебных заведений), склонностей, способностей оптанта и рекомендация его родителей;
реальное влияние товарищей (оптант указывает в ходе беседы на примеры или советы товарищей);
информированность оптанта о профессиях и профессиональных учебных заведениях знания о типичных ошибках профессионального самоопределения
Информированность (И) оптанта выполняет функцию ориентировочной основы в решении задачи планирования профессионального будущего, остальные факторы индивидуальной проблемной профконсультационной ситуации служат важными дополнениями ориентировочной части. ЛПП — итог, заключительная, исполнительная часть решения проблемы на этапе выбора оптантом профессионального учебного заведения.
Таблица 4. Классификация типов профессий на подтипы
(Гаврилов В. Е., 1988)
Типы и подтипы профессий:
1. СОЦИОНОМИЧЕСКИЕ ПРОФЕССИИ
Медицинское обслуживание Воспитание и обучение Бытовое обслуживание Информационное обслуживание Защита общества и государства
2. ТЕХНОНОМИЧЕСКИЕ ПРОФЕССИИ
Создание, монтаж, сборка технических устройств Эксплуатация технических средств Ремонт технических устройств
3. БИОНОМИЧЕСКИЕ ПРОФЕССИИ
Изучение, исследование и анализ состояния и условий жизни
растений и животных
Уход за растениями и животными (их выращивание,
воспроизводство)
Профилактика заболеваний растений и животных, борьба
с вредителями и возбудителями болезней, лечение заболевших
4. СИГНОНОМИЧЕСКИЕ ПРОФЕССИИ
Тексты на родном и иностранных языках Цифры, формулы, таблицы Чертежи, карты, схемы Звуковые сигналы
5. АРТОНОМИЧЕСКИЕ ПРОФЕССИИ
Создание, проектирование, моделирование художественных
произведений
Воспроизведение, изготовление различных изделий по эскизу,
образцу в единственном экземпляре
Воспроизведение, копирование, размножение
Билет № 34. Сущность коррекционной деятельностиКоррек. – пед. Деять. – сложное психофизиологическое и социально – пед-ое явление, пронизывающие весь образовательный процесс (обучение, воспитание, и развитие), выступающие как его подсистема, куда входят объект и субъект педагогической деятельности,ее целевой, содеожательный, операционно – деятельностных и оценочно – результативный компоненты.Предмет коррекционной педагогики: процесс обучения и воспитания детей и подростков с недостатками в развитии и отклонении в поведении .Принципы:1.Целенаправленности педагогического процесса. 2. целостности и системности педагогического процесса. 3. гуманистической направленности педагогического процесса(гармоничное сочетание целей общества и личности, ориентацию на учебно – воспитательный процесс на личностные возможности ребенка, его интересы и потребности. 4.уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью. 5. принцип опоры на положительное в человеке, на его сильные стороны личности. 6. сознательности и активности личности в целостном педагогическом процессе. Специфические принципы: 1.Единства коррекционных и развивающих задач 2. единства диагностики и коррекции 3.учет индивидуальных и возрастных особенностей. 4. Деятельностный принцип коррекции.5. комплексного использования методов и приемов.6. усилия ближайщего окружения.2.дидактические методы коррекции (разъяснение, убеждение). 3.методики групповой терапии разывгрывание ролевых ситуаций, методж социальной терапии,.Направления: 1. корректирующие воздействие на ребенка средовым фактором(природа, социум). 2. специфическая организация учебного процесса 3. целенаправленный подбор культурно – массовых и оздоровительных мероприятий. 4. психогигиена общения и семейного воспитания. 5. накопление навыков нравственного поведения, здоровых привычек и потребностей на основе организ. деятельности.7.постоянная стимуляция пол качеств.
1. пр-п системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;
2. пр-п единства диагностики и коррекции;
3. пр-п учета индивидуальных и возрастных особенностей ребенка;
4. деятельностный принцип коррекции;
5. пр-п комплексного использования методов и приемов коррекционно-педагогической деятельности;
В коррекционно-педагогической работе с несовершеннолетними (подростками) с отклоняющимся поведением основные направления коррекционной деятельности следующие:
- нормализация и обогащение отношений с окружающим миром, прежде всего с педагогами и детским коллективом;
-искоренение отрицательных качеств и вредных привычек.
Коррекционно-педагогическая деятельность по устранению отклонений в развитии и поведении осуществляется на интегративной комплексной основе (диагностико-коррекционной деятельности, выявления и изучения природы отклонения в развитии и поведении;
преодоление дефекта; его профилактика, Норма-(установленное) – это нечто постоянно существующие и неизменное.
Развитие-это процесс и результат кол. И качественных преобразований в организме и сознании человека.
1. Дефект – нарушение
2. Депривация – (лат. deprivatio – лишение) –
3. Дезадаптация – нарушение равновесия Л. с требованиями внешнего окружения и внутренними субъективными.
4. Девиация –трудновоспитуемость подростка, несоблюдением им норм и правил устаноленных в обществе.( девиантное,делинкветное, криминальное пов.)
5. Коррекция – (лат. correctio – исправление) определяется как система специальных и общепедагогических мер, направленных на ослабление или преодоление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении у детей и подростков.
6. Компенсация – (лат. compensatio – возмещение, уравновешивание) – это процесс замещения или перестройки нарушенных или недоразвитых психофизиологических функций организма.
7. Реабилитация социальная (лат. rehabilitatio– восстановление) – это процесс включения ребенка с отклонениями в развитии и поведении в социальную среду, в нормальную общественно полезную деятельность и адекватные взаимоотношения со сверстниками.
8. Адаптация школьная (лат. adaptio – приспосабливать) – это процесс приспособления ребенка к условиям школьной жизни, к ее нормам и требованиям, к активной познавательной деятельности, усвоению необходимых учебных знаний и навыков, полноценному освоению картины мира.
9. Превентивный (лат. praevento – опережаю) – предупреждающий, предохранительный.
Специальные методы пед.корр.
- м. естественных последствий;
-м. возмещения: любой ущерб нанесенный другому ч. должен быть возмещен;
-трудовой метод прим. В воспитательных целях переделка стоит на физическом нередко принудительном труде.
-м. взрыва Макаренко-это такое воздействие к-ое должно взорвать вредную внутреннюю устанговку.
-м.субъективно практический:1.контракты кот. Заключают воспитанники и воспитателя,где четко определяются
Обязанности сторон.2.личные карточки самосовершенствования3.мониторинг- непрерывное наблюдение за поведением соц. Разв-я. воспитанника с помощью ЭВМ; 4.тесты воспитанности;5. штрафы.
Билет № 35. Игра как средство воспитания и обучения.
Игра наряду с трудом и ученьем – один из основныхвидов деят-ти ч-ка.
По определению, игра – это вид деят-ти в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в к-ром складывается и совершенствуется самоупр-е поведением. В ч-кой практике игровая деят-ть выполняет такие ф-ции: развлекательную (это осн. ф-ция игры – развлечь, доставить удовольствие, воодушевить, пробудить интерес); коммуникативную: освоение диалектики общения; самореализации игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в др. видах жизнедеят-ти; диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в пр-се игры; ф-цию коррекции: вненсение позитивных изменений в стр-ру личностных показателей; межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей; социализации: включение в с-му общественных отношений, усвоение норм ч-кого общежития.Больш-ву игр присуще 4 главные черты: свободная развивающая деят-ть, предпринимая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого пр-са деят-ти, а не т/о от рез-та (процедурное удовольствие); творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деят-ти (“поле творчества”); эмоциональная приподнятость деят-ти, соперничеств, состязательность, конкуренция, наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную послед-ть ее развития. В стр-ру игры как деят-ти органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ рез-тов, в к-рых личность полностью реализует себя как субъект. стр-ру игры как пр-са входят: а) роли, взятые на себя играющими; б) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными; в) реальные отношения м/у играющими; г) сюжет (содержание) – область действительности, условно воспроизводимая в игре. очередь следует разделить игры по виду деят-ти на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и пс-кие.
По характеру пед. пр-са выделяются след. группы игр:
а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;
б)познавательные, оспитательные, развивающие;
в) репродуктивные, продуктивные, творческие;
г)коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др. типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации. По предметной области выделяются игры по всем шк. дисциплинам: матем-кие, химические, биологические, физические, экологические;
И, наконец, специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные, телевизионные и с ТСО, технические, а также с различными ср-ми передвижения.
Спектр целевых ориетаций. дидактические: расширение кругозора, познавательная деят-ть; применение ЗУН в практической деят-ти; формир-е опред. У. и Н., необходимых в практической деят-ти; развитие общеучебных У. и Н.; развитие трудовых Н.воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формир-е опред. подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировозренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности. социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению; психотерапия.
Игровые т-гии в дошк. периоде: т-гия развивающих игр Б.П. Никитина. Каждая игра представляет собой набор з-ч, к-рые реб-к решает с пом. кубиков, кирпичиков, квадратов из картона или пластика, деталей из конструктора-механика и т.д. Игровые т-гии в мл. шк. возрасте. Для мл. шк. возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деят-ть, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появл-ся неимитационные игры. Игровые т-гии в среднем и ст. шк. возрасте. В подростковом возрасте наблюдается обострение потребности в создании своего собственного мира, в стремлении к взрослости, бурное развитие воображения, фантазии, появление стихийных групповых игр. Особенностями игры в ст. шк. возрасте явл-ся нацеленность на самоутверждение перед обществом, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деят-тьДеловые игры. Д.и. исп-ся для решения комплексных з-ч усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формир-я общеучебных умений, дает возм/ть уч-ся понять и изучить уч. материал с различных позиций. Решаются акт. Пед. Задачи.
Конструирование деловой игры Вербицкий.
самостоят Д. участников.
диалогическое общение,применяется имитационное моделирование
объект имитации состоит из 2 частей: модел предметной-проф. Д.;модель соц. Отношений.
Игровая модель включ в себя:цель Д. И., сценарий , комплектование ролей,правила, система оцениванпя;метод. обеспечение.
36. Воспитание личности в коллективе. Ученическое самоупр-е. Создаются ученические комитеты, советы школы, основная задача-содействие рук-ву школы,пед. кол-ву.
Осн. теоретиками коллектива явл-ся А.С. Макаров, Л.Н. Новикова.
Коллектив явл-ся предпосылкой успешной орг-ции воспит. пр-са.
Коллектив – это группа людей, характ-ся след. признаками:
1.наличие цели;
2.совместная деят-ть;
3.организованность;
4.наличие органов самоупр-я;
5.наличие традиций.
В коллективе происходит активная социализация.
1.Колл-в выступает для каждого реб-ка как своеобразная модель общ-ва. Здесь он узнает с-му обществ. отн-й, разв-ся как гражданин.
2.Колл-в выступает в роли носителя норм жизни общ-ва.
3.Ч/з колл-в шк-к познает моральные и правовые нормы, обычаи, традиции.
4.Колл-в явл-ся по отн-ю к уч-ку источником соц. ролей.
Но колл-в не всегда выступает в кач-ве инструмента лич-ти. Для того, ч/ы он стал таким, необходимы условия:
1.соц-ные, т.е. удовл-ть детей взаимоотн-ями внутри колл-ва и его руководством; благоприятные отн-я каждой лич-ти, его опред. статус.
2.пс-кие – дружеское уединение, ощущение собств. достоинства, эмоц. благополучие, защищенность как внутри, так и вне колл-ва.
3.Деятельностные – создание условий для реализации желаемого образа жизни, многообразие разл. видов деят-ти, выполнение дела каждого по душе, положит. оценка окружающих.
В своем развитии колл-в проходит несколько этапов:
1.на первом этапе собир-ся группы ребят, треб-я предъявляет сам уч-ль, появл-ся органы самоупр-я;
2.треб-я предъявляет актив и организовывает деят-ть актив;
3.лич-ть предъявляет треб-я к себе и к колл-ву.
Осн. пути формир-я колл-ва:
1.предъявление треб-я:
Условие:
треб-е д.б. доведено до конца;
выполнимое и понятное;
начинать с элемент. треб-й, постепенно усложнять;
нельзя предъявлять кучу треб-й.
2.р-та с активом.
3.формир-е традиций колл-ва.
Макаренко назвал традиции хорошим клеем для колл-ва.
Традиции обогащают жизнь детского колл-ва. Содействуют восп-ю чувства долга, гордости за колл-в, влияют на формир-е обществ. мнения, способствуют выработке общих норм поведения.
Структура и основные типы детских коллективов. Для практи-_й работы в школе большое значение имеет вопрос о струк-коллектива и его органах. 1. первичный коллектив- такой, в котором воспи-ики находятся в постоянном деловом и межличностном вза-действии.
По характеру деятельности все многообразие первичных коллективов можно разделить на три группы: органичные на основе разнообразной, в том числе учебной, деятельности (классы, отряды и т.п.); организованные на основе кого-то одного вида деятельности (кружки, секции, клубы и т. п.); организованные на основе игровой и других видов деятельности месту жительства. По возрастному составу первичные коллек-ы могут быть одновозрастными и разновозрастными.
Успешное функционирование детского коллектива требует в нем органов, координирующих и направляющих деятель-тъ на достижение общих целей. Главным органом коллектива "является собрание воспитанников. Для решения оперативных задач, как правило, формируется актив и избирается староста. Сплачивающим ядром коллектива, его организующим цент-А.С.Макаренко считал актив В число активистов подбираются наиболее деятельныепользующиеся уважением своих товарищей
Если
же начальное объединение произошло,
дети приняли статус первичного
коллектива, поднимается на одну ступеньку
— она становится группой-ассоциацией.
На этом уровне начинается единая
жизнедеятельность группы, появляются
первые ростки ее коллективообразования,
изменяется
межличностные отношения .
Группа-кооперация отличается реальной и успешно действующей организационной структурой, высоким уровнем групповой подготовленности и сотрудничества. Ее межличностные отношения и ее внутригрупповое общение носят сугубо деловой характер, подчиненный достижению высокого результата в выполнии конкретной задачи.
Группа-автономия Именно на этом уровне члены группы идентифицируют себя с ней («Моя группа»). В ней происходит эталонизации (монореферентности), внутрен слитности и спаянности, которые являются внутригрупповой новой для перехода к высшему уровню.
Однако группа-автономия может уйти в сторону от коллектива — к корпорации. Это возможно в том случае, если группа изолирует себя от других групп данной общности, если она начнет противопоставлять с другим группам и осуществлять свои цели любой ценой, в числе и за счет других групп. В этом случае появляется корпоративная направленность как «групповой эгоизм» , а сама группа превращаете группу-корпорацию — лжеколлектив.
Напротив, если группа выходит на межгрупповое взаимодействие, становится органичной частью б широкой общности, а через нее и общества в целом, то в та группе наблюдается коллективистическая направленность и становится группой-коллективом
Детский коллектив — важнейший фактор целенаправленной со-изации, воспитания личности. Его влияние на личность во мно-зависит от того, в какой мере цели и задачи коллектива осоз-ны его членами и воспринимаются ими как свои личные.
Коллективизм — это чувство солидарности с группой, осознание
"я ее частью, готовность к действиям в пользу группы и общества.
учебно-воспитательный коллектив — это орга-
-ованная группа, в которой ее члены объединены общими ценно-ш и целями деятельности, значимыми для всех детей, и в которых-" межличностные отношения опосредуются социально-значимым содержанием совместной деятельности.
Билет № 37. Семейное воспитание. Семейное восп-е – это система восп-я и образ-я, складывающаяся в условиях конкретной семьи силами родителей и родственников.
Cодержание — физическое, эстетическое, трудовое, умственное и нравственное восп-еМетоды – личный пример, обсуждение, доверие, показ, любовь, самопереживание, контроль, поручение, традиции, похвала и т.д. , недопустимо физич-ое наказание.Формы - дни рождения, переписка, составление семейного альбома, Ошибки – дефицит общения, неумение организовывать трудовое восп-е, отрицательные примеры из жизни родителей, бессистемность восп-го воздействия ( от случая к случаю ), несогласованность действий со школой, опоздание в принятии решений, малодетность, занятость родителей, снижение восп-го влияния по мере взросления детей, проблема отцов и детей, авторитаризм.
Воспитание и потребность в эмоциональном контакте. Ребенок становится центром потребности, единственным объектом ее удовлетворения. Примеров здесь множество. Это и родители, по тем или иным причинам испытывающие затруднения в контактах с другими людьми, и одинокие матери, и посвятившие все свое время внукам бабушки. Чаще всего при таком воспитании возникают большие проблемы. Родители бессознательно ведут борьбу за сохранение объекта своей потребности, препятствуя выходу эмоций и привязанностей ребенка за пределы семейного круга.
Воспитание и потребность смысла жизни. Большие проблемы возникают в общении с ребенком, если воспитание стало единственной деятельностью, реализующей потребность смысла жизни. Удовлетворением потребности смысла жизни может стать забота о ребенке. Мать, отец или бабушка могут считать, что смысл их существования является уход за физическим состоянием и воспитанием ребенка. Если ребенок, вырастая, уходит от них, они часто начинают понимать, что «жизнь потеряла всякий смысл». Воспитание как реализация определенной системы. Встречаются семьи, где цели воспитания как бы отодвигаются от самого ребенка и направляются не столько на него самого, сколько на реализацию признаваемой родителями системы воспитания. Это обычно очень компетентные, эрудированные родители, которые уделяют своим детям немало времени и хлопот. Познакомившись с какой-либо воспитательной системой в силу разных причин доверившись ей, родители педантично и целеустремленно приступают к ее неустанной реализации.
Одна общая особенность - относительная невнимательность к индивидуальности психического мира своего ребенка. Характерно, что в сочинениях на тему «Портрет моего ребенка» такие родители незаметно для самих себя не столько описывают характер, вкусы, привычки своих детей, сколько подробно излагают то, как они воспитывают ребенка.
Воспитание как формирование определенных качеств.
Развитие и социализация личности в семье. Классификация неправильного воспитания детей.
Семья главный источник социолизации. Её можно рассматривать, как жизненный тренинг. Социолизация в семье происходит по двум направлениям: в результате целенаправленного воспитания( по механизму соц. Научения) и в результате общения со взрослым, ребёнок копирует их поведение. Существует несколько стилей поведения в семье: авторитарный(где дети подавляются и вырастают закомплексованными),демократический(права родителей и детей распределены поровну), попустительский(антипедагогичный). Сущ. Несколько типов деформации в семье: структурная( нет одного из родителей),психологическая-система отрицательных ценностей( родетели алкоголики, наркоманы. 1. гиперопека - чрезмерная опека, контроль по мелочам, 2. гипопротекция – недостаток опеки и контроля,
3. воспитание в культе болезни – незначительные болезни и ребенок пуп земли. Вся семья в подчинении. Эгоцентризм. 4. Эмоциональное отвержение. Тип Золушки. Тяжело для восприимчивых детей. 5. повышенная ответственность. Она должна соответствовать возрасту. Срывы, нервные стрессы, неврозы. 6. Противоречивое воспитание. У каждого взрослого свое мнение.
Работа психолога-консультанта с родительско-юношескими конфликтами.
Проблемы: Между родителями и детьми юношеского возраста не складываются взаимоотношения. Родители детей-старшеклассников не вполне довольны тем, что их дети дружат со сверстниками, которые по тем или иным причинам не устраивают родителей. Родители, имеющие детей юношеского возраста, не довольны тем, как их дети выбирают себе будущую процессию. Рассмотрим проблему профориентации подростка. Если, обучаясь в старших классах школы, юноша или девушка намерены сами выбрать себе профессию, которая не устраивает их родителей, то в этом случае родителям разумнее всего поступить следующим образом. Во-первых, попытаться понять, почему их ребенок принял именно такое решение, а не то, которое предлагают родители. Во-вторых, постараться отыскать такие веские аргументы в пользу защищаемой профессии, которые соответствовали бы потребностям и интересам ребенка. Ошибка, которую в решении этого вопроса часто совершают многие родители, состоит в том, что они разговаривают со старшеклассниками так, как будто родители безусловно и во всем правы, а дети во всем без исключения ошибаются. Родительские аргументы и факты, которыми они пытаются убедить своего ребенка при выборе профессии, должны быть так же мотивированы, как аргументы детей. Прежде чем оценивать поведение другого человека, тем более - его осуждать, необходимо постараться его понять.
-Никогда и ни при каких обстоятельствах не оскорблять друг друга.
- Везде, где возможно, идти друг другу навстречу, искать компромисс.
- Если компромисс невозможен, то рассудительно и спокойно объяснить другому свою позицию и далее придерживаться ее.
Конфликты между подростками и родителями в семье - часто встречающееся явление. Такие конфликты обычно связаны с переходом ребенка на более высокий уровень психологического развития. Необходимо иметь как возможные следующие практические рекомендации: 1.Постараться прекратить эмоционально отрицательно реагировать на вызывающие действия и поступки подростка, его сопротивление разумным доводам взрослых. Следует попытаться объективно разобраться в том, что на самом деле происходит, почему подросток ведет себя именно так, а не иначе.
2.Подумать над тем, как лучше убедить подростка изменить свое поведение. 3.Принять решение и действовать исключительно методом убеждения, не прибегая к принуждению.
4.Настойчиво продолжать добиваться своего, действуя так до тех пор, пока проблема не будет решена. 5. Перестать отрицательно реагировать на отказ подростка рассказывать о себе и о своих делах. Относиться с пониманием и уважением к стремлению подростка много времени проводить вне дома в общении со сверстниками. 6. Прекратить игнорировать, отмахиваться от серьезного обсуждения тех вопросов, которые волнуют подростка. Перестать пренебрежительно реагировать на суждения подростка. 7.Незаметно, ненавязчиво, но искренне и доброжелательно, на равных включаться в разговоры подростков, добиваясь того, чтобы они принимали взрослых в свое общество и доверительно обсуждали с ними волнующие их вопросы. Набравшись терпения, родители должны использовать только положительный опыт общения. Здесь им, скорее всего, понадобятся систематические консультации с психологом.
Билет № 38 Педагогический конфликт.
Конфликт – это трудноразрешимое противоречие, связанное с острыми эмоциональными переживаниями.
Пед. конфликты:
-конфликт деят-ти,
-конфликт поведения, поступков,
-конфликт отношений (в сфере эмоционально-личностных отношений учителя и учащегося, в сфере их общения).
Внутриличностный конфликт выступает в большей степени как психологическая защита: -бегство от социальных контактов, -уход в деят-ть
Конфликт с физиологической точки зрения – это биологическая реакция организма, его природная защитная база. В основе конфликта лежит стресс (состояние психической напряженности, возникающей у человека в процессе деят-ти в наиболее сложных условиях как в повседневной жизни, Результат стресса – невроз.
Причины конфликтов в пед. коллективах:
экономические (низкая зарплата=>много часов=>усталость);
-управленческие (нет контакта с администрацией, коллегами, родителями);
психолого-педагогические (случайность выбора профессии, непредсказуемость рез-тов, страх перед внезапностью, психологический дискомфорт(аттестации, посещение уроков администрацией), эмоциональная неудовлетворенность и перегрузка, чрезмерная ответственность).
Конфликт выполняет 2 ф-ции:
1)конструктивную – предотвращает застой как индивида, так и групп, стимулирует деят-ть;
2)деструктивную – ведет к эскалации и блокированию работы.
Особенности пед. конфликтов:
1) профессиональная ответственность (школа – это уч. заведение, где уч-ки усваивают соц. нормы), 2) различия в соц. статусе exbntkz и 3) различные понимания событий и их причин, 5) любой конфликт носит воспитательный хар-р, т.к. есть и др. ученики.
Всякая ошибка уч-ля порождает новые конфликты, в к-рые включаются др. уч-ки.
На первое место ставятся интересы уч-ка. Конфликт легче предупредить, чем потом его успешно разрешать.
Разрешение конфликтных ситуаций.
Типология выходов из конфликта:
1. принуждение – это волевое навязывание такого решения, к-рое устраивает лишь инициатора конфликта. Неприятные последствия: ущемление прав, унижение достоинства. Как следствие - внешнее благополучие, но в любой момент кризис;
2. конфронтация: не приходят к единому мнению, не принимают позицию другого;
3. уход от разрешения конфликтного противоречия: конфликт остается, развязка лишь оттягивается, но есть время для обдумывания;
4. сглаживание, т.е. снятие напряж-ти;
5. компромисс, т.е. открытый поиск наиболее удобного и справедливого для обеих сторон решения.
6. психологическое айкидо: каждый о себе хорошего мнения, ответ партнера запрограммирован в вопрос. закон инерции, немедленное согласие с доводами партнера. Амортизация бывает:
-непосредственная (это психологический удар, использование энергии партнера, психологическое поглаживание(говорить комплименты), приглашение сотрудничеству (но не к уговаривание)
Условия выхода из конфликта:
-сужение площади спора до минимума (не вспоминать родственников);
-управление отрицат-ми эмоциями;
-стремление и У понять позицию др-го;
-осознание того, что в ссоре почти всегда нет правых;
-недопустимость приклеивания ярлыков;
-искать, не кто виноват, а как нам быть;
-уровень культуры и воспитанности;
-посредник (в крайнем случае).
Если вы стали посредником:
1)выслушать аргументы обеих сторон;
2)присутствие обеих сторон при разговоре;
3)недопустимость критики заглаза.
По результатам исследования Е.К. Ховенмей были выделены три группы учащихся, характеризующихся специфичностью конфликтогенных факторов:
Группа А - подростки с неадекватно заниженной самооценкой и уровнем притязаний, что обычно связано с низким социометрическим статусом, тревожностью, пассивностью, эмоциональной неустойчивостью, отчужденностью, легкой внушаемостью. Для них характерны конфликты, носящие вялый, скрытый характер, они чаще внутренние, переходящие во внешние. Трудно выявляются при подобных конфликтах факторы, способствующие их возникновению, плохо осознаются самими учащимися.
Группа Б - учащиеся с неадекватно заниженной самооценкой и уровнем притязаний, у них отмечается низкий социометрический статус, склонность к лидерству, эмоциональная импульсивность. Подростки этой группы проявляют неправильную, острую реакцию на любые требования к ним учителей и сверстников, порождающая агрессивность, драчливость, грубость, чрезмерную возбудимость, вспыльчивость.
Группа В - дети с относительно адекватной, но неустойчивой самооценкой и уровнем притязаний, у них средний социометрический статус, болезненное самолюбие, пассивность. Учащиеся входящие в группу В способны осознать неправильность поведения, но непосредственные потребности часто выступают ведущими мотивами поведения. Притязания, сложившиеся в одной деятельности, переносятся на другую, хотя успехи могут быть неодинаковыми, что порождает неудовлетворенность, разочарования, конфликты с теми, кто оценивает подростка.
Билет № 39. Педагогическое общение: понятие, структура, функции,
Профессионально-педагогическое общение есть система (приёмы и навыки) органичного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. В этой связи общение в педагогической деятельности - это средство решения учебных задач; социально - психологическое обеспечение образовательного процесса; способ организации взаимоотношений педагога и детей, обусловливающих успешность обучения и воспитания.
Авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как классного коллектива, так как каждого учащегося. Исходя из собственных установок, он определяет цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к воспитанию, когда учащиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющее к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки.
Их оценки учащихся не адекватны, основаны лишь на показателях успеваемости. Авторитарный педагог акцентирует внимание на негативных поступках школьника, но при этом не принимает во внимание мотивы этих поступков. Внешним показателем успешности деятельности авторитарных педагогов (успеваемость, дисциплина на уроке и т. п.) чаще всего позитивны, но социально-психологическая атмосфера в таких классах, как правило, неблагополучна.
Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя
ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основ которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как школы, так и учащихся. Следствием подобной тактики является отсутствие развертывание педагогического общения. контроля за деятельностью школьников и динамика развития их личности. Успеваемость и дисциплина в классах таких педагогов, как правило, неудовлетворительна
Демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъективной роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля – взаимоприятие и взаимоориентация. В результате открытого и свободного общения возникающих проблем учащиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению. Демократический стиль общения педагога с учащимися – единственный реальный способ организации их сотрудничества. Для педагогов, придерживающихся этого стиля, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач. Им свойственны глубокое понимание школьника, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. По внешним показателям своей деятельности педагоги демократического стиля общения уступают своим авторитарным коллегам, но социально-психологический климат в их классах всегда более благополучен. Межличностные отношения в них отличаются доверием и высокой требовательностью к себе и другим. При демократическом стиле общения педагог стимулирует учащихся к творчеству, инициативе, организует условия для самореализации.
Функции общения.1.информационно-коммуникативная; 2.регуляционно-коммуникативная; аффективно-коммуникативная.
Этапы общения:
моделирование предстоящего общения в процессе подготовки к уроку или мероприятию (прогностический этап)
организация непосредственного общения (начальный период общения) – «коммуникативная атака»;
управление общением в педагогическом процессе;
анализ осуществленной технологии общения и моделирование новой для решения другой педагогической задачи.
Билет № 40 Этнопедагогика народов Башколртостана
Этнопедагогика – часть пед. науки, которая исследует закономерности и особенности народного, этнического воспитания. занимается исследованием своеоб-ия целей, задач, методов, приемов и способов в восп-и и обучении, традиций, обрядов и обычаев конкретного народа.
[Народная пед-ка – совокупность пед. сведений сохранившихся в устном народном творчестве, обычаях, обрядах, детских играх.
Духовное форм-ие ребенка происходит путем присвоения им общественно-исторического опыта челов-ва и норм социально-этнических отношений. Нормы зафиксированы в нар. традициях и выступают как образцы, в к-рых сосредоточены лучшие черты, кач-ва личности, нравств. эталоны.
Ведущая идея этнопед-ки – достижение гармонии биологического, социального и дух-го в развитии человека.
Задачи: восп-ть ч-ка с национальным самосознанием, форм-ие личности ребенка путем присвоения истор-го опыта.
Содержание: традиции, обычаи, обряды, игры, пословицы, поговорки, легенды, сказки, народное творчество.
Основные принципы: уважать старших; обожествление хлеба, воды, земли; бережное отн-ие к продуктам питания, трудолюбие, терпимость, скромность, гостеприимство
Факторы нар. восп-ия: природа, игра, слово, религия, труд, общение, искусство, пример взрослых, семейное восп-е.
Предмет этнопедагогики-1. педагогика сельского быта;
2. пословицы и поговорки нар. Быта и их значения в передачи нравствнного опыта подростающим поколениям.
3. загадки как средство умственного воспитания
4. народные песни и их роль в эстетическом воспитании
Основные понятия:
Традиция – передача из поколен. В поколение обычаи, общ. порядок, норма поведения.
Обычай- это традиц. Установленные правила общественного поведения.
Обряд-соверш. Действий или ритуал в к-ых воплощ. Религиозные представления бытовые традиции.
Идеи баш. нар педагогики:идея восп. Соверш. ;Ч.гармония души и тела .Народ предупреждал что данная природой сила должна служить только добру, защите сирот, родной земле.
Идея воспит. Любви к родной земле- это сохранение род. Языка.
Современные направления: 1) нравств. восп-ие детей, 2) семейное восп-ие, т.е. подготовка детей к выполнению своих соц. ролей в рамках сем отн-ий, 3) включение реб-ка в труд.
Волков выделяет 4 гр. Методов: 1. м. словестного воздейстивия: разъяснение, совет, просьба( пословицы, песни, загадки,песни)2. м. морального воздействия- обычаи, запреты, упрек, закленания;3. м. эмоцион. Воздействия: намеки, косвенные угрозы.4. м. поощрения и наказания, игра\ формир. Физ. Подготовленность. На разв. Мышления.
Башкирские просветители М. Уметбаев : - необх-ть раннего восп-я. Гл. цель - воспит . чел-ка, облад-го выс. моральными качествами. Чел-к д/б развит физически, умственно и нрав-но. Восп.- целеустр-й созидательный процесс формир-я гармон. развитой личности. В нрав. восп-ии придавал больш. знач-е родительскому авторитету.
С. Кудаш : особое место отводил нрав. восп. Цель восп. – гарм., всестор. разв-е чел-ка, в идейном и нрав-м совершенстве, в созд. активн-й творч-й и самост-й личности. Школа д. Учитьуч-ся мыслить и подгот-ть к практич-й деят-ти. В восп-и важн. роль отводил лит-ре.