III. Основные виды контроля

Виды:

-Текущие

-Предварительные

-Тематические

-Итоговые

-Периодические

-Заключительные.

Формы и способы:

-Устный

-Письменный.

По количеству:

-Индивидуальные

-Групповые

-фронтальные.

Проблема оценивания.

Способы оценивания в России:

1.Выставление оценок со знаками + и -.

2.Цифровая бальная оценка дополняется словесной.

3.Выставление оценки в дневник, которая сопровождается записью, адресованной родителями.

4.Опора на коммуникативный мотив.

Билет 22. Норма и отклонение в развитии человека.Норма- это некое идеальное образование, условное обозначение объективной реальности,некий среднестатистический показатель, характеризующий реальную действительность, но не существующей в ней.То что не соответствует норме- отклонение.Отклонение можно разделить на 4 группы: физ., псих.,педагогические,социальные. К физ. Недостаткам относят недостатки в развитии функционирования органа Ч.Психический недостаток-временный или постоянный недостаток в психическом развитии Ч., включая нарушения речи, эмоционально-волевой сферы, в том числе повреждения мозга, а так­же нарушения умственного развития, задержку психического развития, создающие трудности в обучении.

К отклонениям в физическом развитии ребенка могут быть отнесены: болезнь, нарушения зрения, слуха, опорно-двига­тельного аппарата.

Психические отклрнения от нормы прежде всего связаны с умственным развитием ребенка, его психическими недостатка­ми.

К этой группе отклонений прежде всего относятся задержка психического развития (ЗПР) ребенка и умственная отста­лость детей, или олигофрения (от греч. oligos— малый — ум). Умственная отсталость может быть обусловлен врожденными дефектами нервной системы или являться результатом болезни, травмы или другой причины. У детей может проявляться различная степень выраженности умственной отсталости: от легкой — дебильности до глубокой — идиотии.

К психическим отклонениям относятся также нарушения речи разной степени сложности: от нарушения произношения и заи­кания до сложных дефектов с нарушениями чтения и письма.

Еще одной разновидностью психических отклонений явля­ются нарушения эмоционально-волевой сферы ребенка. Как крайние формы этого вида отклонений выступают аутизм (греч. aytos— сам) — состояние психики, характеризующееся замк­нутостью, отсутствием потребности в общении, и суицид — по­пытки к самоубийству.

Особую группу отклонений представляет одаренность детей. Это своеобразное сочетание способностей, обеспечивающее ус­пешность выполнения какой-либо деятельности. Способности

характеристика личности, выражающая меру освоения некоторой совокупности деятельности. Мера одаренности и таланта устанавливается не по характеристикам самих способностей,а по характеру продуктов деятельности, отличающихся новизной, нестандартностью, оригинальностью и другими показателями.

Для диагностики создается психолого-медико-педагогическая крмиссия.Это проведение возможно более раннего обследования детей,установления диагноза и удовлетворения прав ребенка на полу­чение образования. В задачу омиссии также входит консуль­тирование родителей.

Установление физического или психического отклонения у ребенка влечет за собой создание определенных условий, в том числе специальных образовательных учреждений: для детей с нарушениями речи, слуха, зрения, психики, опорно-двигатель­ного аппарата, со сложными нарушениями, в том числе со сле-поглухотой, для детей, подверженных хроническим соматичес­ким или инфекционным заболеваниям. Такие специализиро­ванные учреждения позволяют комплексно проводить работу как по оздоровлению детей, так и по их воспитанию и обучению.

Педагогические отклонения— такое понятие пока что редко употребляется в педагогике и социальной педагогике:дети, не получившие общего образования.Причины: прогулы, неблагополучные семьи., отклонения в пситхическом и жизическом развитии.Дети,которые самрстоятельно не способны выбрать профессиб в силу нарушения социального развитияна предыдущих этапах.( дети- инвалиды, дети в местах лишения свободы.

Социальные отклонения связанная с понятием соц. Норма –образец действия или мера допустимого поведения. Лите­ратуре достаточно основательно проработаны проблемы детей с отклоняющимся поведением, разновидностями которого яв­ляются детский алкоголизм, токсикомания, наркомания, про­ституция, беспризорность, безнадзорность, бродяжничество, правонарушения и преступность. В научной педагогической литературе для этой категории детей используются различные термины: «трудный», «трудновоспитуемый», «ребенок с деви-антным, асоциальным поведением» и др. Они связаны с трудностями подростково­го переходного возраста, неопределенностью социального поло­жения в обществе, нестабильностью развития страны, возник­новением экстремальных ситуаций, из которых ребенок не мо­жет самостоятельно найти выход, и др.

Это дети-сироты и так называемые «социальные сироты» — дети, которые имеют биологических родителей, но в силу разного рода обстоятельств не живут с ними. Для сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, существуют специальные образовательные и социальные уч­реждения. К ним относятся: дома-ребенка, детские дома, шко­лы-интернаты,

Для работы важно значение пограничная зона между нормой и отклонением. Так, если говорить о социальных отклонениях, то между нормаль­ным типом поведения и отклоняющимся, отмеченным такими чертами, как безволие, чрезмерная активность, гнев и страх,

Поэтому, с одной стороны, работа социального педагога на­правлена на профилактику отклонений, предупреждение на­рушений определенных норм и правил, принятых в обществе, с другой — нареабилитацию детей, в развитии которых уста­новлены те или иные отклонения. Это очень важная и большая работа: как помочь детям, «выпавшим из социальной колеи», вернуться в общество.

Билет 23. Сущность процесса воспитания.Воспитательный процесс в средней школе является частью целостного педагогического процесса, которыйобъединяет обучение и воспитание. Психологическая сущность процессавоспитания состоит в переводе ребенка из одного со­стояния в другое, и с позиций психологии воспитание есть процесс интериоризации, то есть перевода внеш­него по отношению к личности опыта, знаний, ценно­стей, норм, правил во внутренний психический план личности, в ее убеждения, установки, поведение.

С точки зрения педагогики, процесс воспитания -сознательно организуемое взаимодействие педагогов и воспитанников, организация и стимулирование актив­ной деятельности воспитуемых по овладению ими со­циальным и духовным опытом, ценностями, отноше­ниями (Харламов И.Ф.).

Современная теория считает, что воспитание со­стоит не в прямом воздействии, а в социальном взаи­модействии педагога и воспитанника. Совре­менную отечественную концепцию воспитания харак­теризуют понятия: взаимодействие, сотрудничество, воспитательные отношения, педагогическая ситуация, социальная ситуация развития. По существу, воспиты­вать это значит организовывать содержательную жизньи развивающую деятельность детей совместно со взрослыми, где у тех и других будут свои роли, цели,взаимные отношения.

Воспитание является долговременным, непрерыв­ным процессом, переходящим в самовоспитание. Результаты воспитания носят отсроченный и неодинако­вый для всех характер. Они могут обнаруживаться несразу, а спустя время после окончания школы. На раз­ных учащихся воспитание оказывает различное влия­ние, что объясняется многообразием факторов и нали­чием собственной воли у каждого воспитуемого.

Процесс воспитания раскрывается как последова­тельное решение ряда педагогических ситуаций. В нем выделен цикл педагогической деятельности — система действий по реализации процесса воспитания. Она включает в себя этапы:

-диагностика (изучение) воспитанников и опреде­ление задач воспитания;

-проектирование, планирование воспитательной деятельности (разработка содержания, методов, форм);

-организация ' педагогического взаимодействия (реализация планов);

-Внутренней движущей силой (источником) педагогического процесса является противоречие между требованиями к ребенку, возникающими в его жизни, и его реальными возможностями, уровнем его разви­тия. Это противоречие становится толчком к процессу воспитания и дальнейшему росту ребенка, если требо­вания соответствуют возрастным особенностям ребен­ка, не являются слишком легкими или напротивслишком трудными. Л.С. Выготский называл зоной ак­туального развития то состояние, в котором ребенокможет делать что-либо без помощи взрослого. Зоной ближайшего развития психолог называл тот уровень, когда ребенок потенциально способен освоить новое с помощью взрослого, при обучении. Разрыв между зо­нами порождает педагогический процесс, педагогиче­скстояние педагогического процесса, когда имеется рас­хождение между желае. мым и реальным, достигнутым в формировании личности.

Принципы и закономерности воспитания

-Принципы воспитания

-Закономерности воспитания

-Принцип природосообразности

-Принцип культуросообразности воспитания

-Принцип центрации воспитания на развитии личности

Разработка цели воспитания связана с целеполагающей деятельностью учителя Целеполагающая деятельность-это определение близких и далеких целей воспитания, развития коллектива и личности. Развитие личности как ведущая цель воспитания предполагает органическое единство бытия, сознания и самосознания человека, его ценностной сферы. Цель воспитания конкреОпределение целей воспитания в различные периоды развития общества. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности как основной цели воспитания. тизируется путем постановки воспитательных задач.

Билет 24. Антропология.Деятельность воспитания предполагает проникновение в природу человека, понимание его сущности..

Воспитание человека человеком изучается целостно, системно – как педагогико -антропологическая наука. По природе своей педагогическая антропология - средоточие высокой культуры, знания человека о самом себе. Это знание выверялось и накапливалось тысячелетиями

Педагогику все интересует в человеке. Но прежде всего наставнику необходимо как можно больше узнать о своем питомце, и о самом себе. Педагогическая антропология - человековедение, служащее воспитанию и обучению людей. Она стремиться понять, как очеловечивается человек и как люди разного возраста влияют друг на друга. Насколько воспитуем ребенок на разных этапах жизни. Каковы причины и процессы становления личности. Каков характер различных групп, и как личность взаимодействует с ними. Законы индивидуального и группового развития становятся базой.

ПРЕДМЕТ И ОБЛАСТЬ ПРИМЕНЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ.

Предметом педагогической антропологии является объект педагогики – человек развивающийся. Только исследуя свой объект, педагогика в силах разработать свой предмет – целенаправленные взаимодействия людей, влекущие за собой желаемые изменения в мотивационной, интеллектуальной, поведенческой сферах личности.

Педагогическая антропология необходима, чтобы снабжать теорию и практику воспитания ориентирами для учета закономерного разнообразия личностных свойств. Тогда только теория сможет сказать практику, собственно в каких ситуациях, при каком именно сочетании обстоятельств один и тот же метод вреден, в каких - полезен, а в которых – нейтрален.

Педагогическая антропология выделяется в структуре педагогики как фундаментальная и, вместе, вспомогательная наука, составляющая «цокольный этаж» в здании педагогики, т.е. снабжающая все ее области целостным знанием об их объекте.

Это знание необходимо для решения крайне важной методологической проблемы – перехода с уровня на уровень в изучении человека, например, с биохимического, молекулярного уровня – на поведенческий через многократно опосредствующие этот переход звенья. Это знание может помочь в периодизации онтогенеза человека, наконец, в построении теории личности, при решении вопросов о структуре, сторонах и признаках развития личности, о границах изменений этих признаков и факторах, регулирующих эти изменения.

Одна из важнейших целей педагогики – профилактика и коррекция девиантного, разрушительного поведения – в принципе недостижима вне и помимо человековедения. Педагогическая антропология вскрывает «технологию» становления и воспитания преступников.

В основе ее лежит тысячелетняя практика эксплуатации низменных побуждений, коренящихся в человеческой природе.

ВОЗМОЖНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ.

По своей природе личность поэтапно развиваема, пластична, изменчива. Для блага личности и общества необходимы такие особые свойства, способности и достоинства личности, которые сами по себе и случайно не вырабатываются или формируются. Но в недостаточной степени.

Аксиома орудийно-знакового опосредствования процесса усвоения культуры в ходе воспитания фиксирует тот факт, что обучать и воспитывать можно только посредством знаковых систем и через предметы, созданные человеком для человека. Этот закон развития личности с помощью культурных образцов – едва ли не важнейший с содержательной точки зрения из законов сущего.

Аксиома апперцепции констатирует зависимость всех последующих восприятий от содержания и структуры предшествующего опыта. В ней отражен тот фундаментальный факт, что одно и то же воздействие производит несходное впечатление на разных людей из-за заведомых различий в их индивидуальном опыте.

От типа, характера, стиля. Культуры общения, с которой впервые знакомится новорожденный человек, зависит впоследствии восприятие им более сложных и глубоких пластов культуры. Этот процесс состоит из способов удовлетворения окружающими потребностей ребенка, из адаптации его к миру. В умственной сфере важнее всего – прохождение человеком пути от смутных к ясным понятиям, воспитание рефлексии

В методологическом арсенале педагогико-антропологической науки мы обнаруживаем общенаучные принципы познания и специальные методы в их специфическом для этой области применении.

Поскольку каждая из областей человековедения преследует при изучении своего предмета особые цели и задачи, педагогической антропологии приходится

1.синтезировать данные каждой из этих областей,

2.параллельно осуществлять их педагогическую интерпретацию

3.самой изучать многочисленные факторы изменений в личности и в коллективах.

Воспитание человека человеком изучается целостно, системно – как педагогико-антропологическая наука. Педагогическая антропология не просто изучает человека как воспитателя и воспитуемого, но и сама воспитывает того, кто систематически и серьезно изучает ее.

Педагогическая антропология представляет собой фундамент, основание педагогики. Она изучает природу ребенка, детей, их групп, а также среды, в которой взрослеют дети. В ней решаются вопросы о сущности человека как воспитуемого и воспитателя. Ею исследуется сущность воспитания, обучения, образования, взятых в их взаимодействии с окружающим их миром.

Билет 26.Дистервег, Библер

Принцип Культуросообразности - учет условий, в к-рых находится человек, а также культуры данного общества, в процессе воспитания и образования.

Принцип культуросообразности был выдвинут в педагогике А. Дистервегом, который считал, что при воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых человек родился и в которых ему предстоит жить, одним словом всю современную культуру в широком и всеобъемлющем смысле слова. Все человечество, каждый народ и каждое поколение всегда находятся на определенной ступени развития культуры — это наследие, оставленное предками как результат их историиы. Человек — продукт своего времени, хотя его развитие и зависит от природных задатков.

В отечественной педагогике идея культуросообразности была развита в трудах К. Д. Ушинского. Он писал о том, что, если мы хотим воспитать образованного человека и гражданина, начинать нужно с умения писать, читать, считать, со знания своей религии, своей родины, ее природы, географии, истории, культуры. В произведениях К. Д. Ушинскогом. По утверждению К. Д. Ушинского, народ и его культура создали идеал человека, которому нужно следовать в воспитании. Поэтому он выдвигал требование «воспитывать молодое поколение в соответствии с идеалом человека, который народ создал в процессе своего исторического развития и который исторически изменяется». Принцип культуросообразности полагает престиж общечеловеческих ценностей культуры, учет в воспитании ценностей и норм общечеловеческих и национальных культур. Общечеловеческие ценности полагают признание человека как самоценности, семьи как естественной среды существования, труда как основы жизнедеятельности, мира на земле как условия существования, знания как основы деятельности, культуры как исторически сложившегося социального опыта.

Приобщение ребенка к различным культурам общества: бытовой, физической, сексуальной, интеллектуальной, политической, духовной — весьма сложная задача, решение которой обеспечивается совместными усилиями семьи и общества, различных учреждений и объединений (школа, детские сады, внешкольные учреждения» молодежные организации и др.), в которых находится ребенок в разные периоды своей жизни. Если ребенок развивается нормально, то он усваивает культуру общества и естественным путем интегрируется в общество.

Однако восприятия культуры ребенком не происходит пассивно, он сам становится творцом этой культуры. Детские ансамбли, художественные студии, кружки и секции позволяют детям приобщаться к культуре.

Многокультурность (Г.Д.Дмитриев) – Многокультурное образование – педагогическая попытка помочь учащимся понять свою культуру, роль общений и стереотипов в коммуникации между различными культурами.

Основные положения:

-Знание и непрерывное знакомство с культурным наследием, с определенными нормами правилами данного общества

-Понимание процессов, происходящих в обществе, как культурно-исторической ценности, заключающий в себе опыт прошлого и основы для развития последующих поколений;

-Формирование творческих способностей и установок на использование, сохранение и создание новых общекультурных и профессиональных ценностей, которые определяет и регулирует отношения между личностями и окружающей ее социальной средой;

-Соответствие многообразной и разнообразной палитры культуры общества, его сообществ;

Диалог культур В.С.Библера и С.Ю.Курганова.

В основу технологии Диалога культур положены идеи М.М.Бахтина «о культуре как диалоге», идеи внутренней речи Л.С.Выготскго и положения философской логики культуры В.С.Библера.

Целевые ориентации: формирование диалогического сознания и мышления, Концептуальные идеи:

Образование – это вхождение в культуру будущего.

В 20 в. произошел отрыв понятия культуры как целого от тех понятий, к-рые издавна совпадали с определением культурности, понимались почти как синонимы. Появилась пропасть между феноменами культуры и феноменами просвещения, цивилизации и образования. Наука ныне обратилась к нравств. исканиям, а система школьных дисциплин еще с трудом выбирается из шор картины мира 19 в. Образование перестает пониматься как "культивирование", т.е. "делание" личности в условиях культуры, а все чаще трактуется лишь как "накачка информацией". Понятие "человек образованный" осознавалось как "человек информированный", а это не гарантирует наличие у него способности к воспроизводству культуры и тем более - к порождению культурных новаций. Став носителем культурно-истор. ценностей, человек в процессе своей жизни воспринимает, репродуцирует эти ценности и стремится к творчеству новых культурных реалий. Т.о., в центре культуры находится человек и сама культура является его творением. Переосмысление ценностей в сфере культуры и образования, коренная трансформация системы образования в России, смена основополагающих ориентиров в пед. деятельности - эти процессы требуют осмысления для определения наиболее действенных программ культурологич. подготовки студентов.

Билет 27.Содержание воспитания составляют научные фак­ты, понятия, теории о природе, обществе, человеке, то есть знания, на которых базируется общественный опыт, ценности, нормы, идеалы, а также способности, навыки, умения, привычки поведения. Согласно новому под­ходу к воспитанию в России, целью воспитания долж­но быть формирование базовой культуры личности как основы для дальнейшего развития.

Под культурой жизненного самоопределения по­нимается осознание человеком себя как субъекта соб­ственной жизни, умение принимать решения и нести ответственность за действия, умения по самовоспита­нию.

Умственное воспитание (УВ) — педагогическая деятельность, направленная на развитие интеллекту­альной культуры личности, познавательных мотивов, умственных сил, мышления. Оно осуществляется в тесном единстве с формированием мировоззрения.

Интеллектуальная культура включает в себя ком­плекс знаний и умений в области умственного труда: умение определять цели познавательной деятельности, планировать ее, выполнять познавательные операции различными способами, работать с источниками. Фор­мирование умственной культуры является частью задач по умственному развитию детей, которое понимается как процесс созревания и изменения умственных сил под воздействием биологических и социальных факто­ров. Умственные силы (ум) — совокупность индивиду­альных способноЪтей к накоплению знанию, соверше­нию мыслительных операций. Свойства ума — быстро­та, ясность, критичность, глубина, гибкость, широта, креативность.

Структуру нравственности личности составляют знания, чувства и отношения, поведение. Все три ком­понента нравственности определяют задачи нравствен­ного воспитания (НВ), которое понимается как педа­гогическая деятельность по формированию у воспи­танников системы нравственных знаний, чувств и оце­нок, правильного поведения. Нравственным надо счи­тать того, для кого нормы морали выступают как его собственные убеждения и привычные формы поведе­ния.

Нравственное развитие личности проходит три стадии (С. Колберг).

На доморальном уровне ребенок исполняет требования из страха наказания. На кон­венциональном уровне соблюдение морали определя­ется стремлением принадлежать группе, обществу, со­ответствовать их требованиям в целях самосохранения. Третий уровень нравственного развития автономный:

Эстетическое воспитание (ЭВ) — процесс форми­рования способностей восприятия и понимания пре­красного в искусстве и жизни, выработки эстетических знаний и вкусов, развития задатков и способностей в области искусства. Цель ЭВ - формирование эстетиче­ской культуры личности, которая включает в себя та­кие компоненты. Эстетическое восприятие — способ­ность выделять в искусстве и жизни эстетическое свойства, образы и испытывать эстетическое чувства. Эстетические чувства — эмоциональные состояния, вы­званные оценочным отношением человека к явлениям действительности и искусства. Эстетические потребно­сти — нужда в общении с художественно-эстети­ческими ценностями, в эстетических переживаниях. Эстетические вкусы — способность оценивать произве­дения искусства, эстетические явления с позиций эсте­тических знании и идеалов. Эстетические идеалы — социально и индивидуально-психологически обуслов­ленные представления о совершенной красоте в при­роде, обществе, человеке, искусстве.

Трудовое воспитание есть процесс вовлечения учеников в педагогически организованные виды труда с целью передачи им производственного опыта, развитие трудовых умений, трудолюбия и других качеств работника. Т.В. напрвленно также на осуществление начального профессионального образования и профессиональной ориентации. Функции ТВ: кроме обучающей, труд имеет развивающую функцию: обеспечивать интеллектуальную, физическое, эмоционально-волевое, социальное развитие. Воспитывающая функция труда состоит в том, что педагогически правильно организованный труд формирует трудолюбие, коллективизм, взаимодействие, дисциплинированность. Для создания концепции ТВ много сделал Макаренко, он описал педагогические условия труда, как средства воспитания: производительный, коллективный и соревновательный характер труда, разнообразие и усложнение трудовых операций, эстетика и научная организация труда, рациональный режим труда и отдыха, положительный эмоциональный фон. Все, вопрос исчерпан.

28. О современном содержании понятия «принципа природосообразности»

Принцип природосообразности рассматривается в трудах многих ученых-педагогов как методологическая основа организации эффективного образовательного процесса. В истории развития этого принципа можно выделить несколько этапов.

Первый этап – зарождение идеи принципа природосообразности. В трудах античных мыслителей: Конфуция, Демокрита, Сократа, Аристотеля идея природосообразности рассматривалась как единство жизни, природы и воспитания.

Второй этап (XVII – к.XIX вв.) – выделение принципа природосообразности в качестве педагогической закономерности. Я.А. Коменский считал, что обучение и воспитание должны соответствовать закономерностям развития природы, особенностям ребенка, осуществляться непрерывно и в системе. Идея организации образовательного процесса на основе принципа природосообразности развивалась А. Дистервегом, Д.Ж. Локком, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо и др. В их трактовке принцип природосообразности означал организацию образовательного процесса на основе изучения природы ребенка, его особенностей; изыскание способов и методов естественного развития его способностей. Исследователи полагали, что познание окружающего мира должно соответствовать «человеческой природе» и происходить «естественным путем» по трем ступеням: 1 - господства ощущений, 2 - памяти, 3 - разума. Ребенку должна быть предоставлена возможность для проявления активности и самостоятельности в познании мира; естественным является воспитание в семье и коллективе.

Третий этап (к. XIX – 20-30-е гг. XX в.) – обоснование принципа природосообразности с позиции психологии.Cтремились обосновать индивидуализацию обучения исходя из психологического возраста детей. В их понимании обучение становится развивающим только в том случае, если оно ориентируется не только и не столько на актуальный уровень развития ребенка, сколько на зону ближайшего развития, т.е. на те процессы и психические образования, которые находятся в стадии становления и определяют потенциальные возможности ребенка.

Для Советского Союза и постсоветской России можно выделить еще два этапа (четвертый и пятый) развития принципа природосообразности.

Четвертый этап (30-80-е гг. XX в.) Отношение к принципу природосообразности в этот период отражено в педагогической энциклопедии: «после того как К. Маркс и Ф. Энгельс убедительно

доказали изменяемость человеческой природы в результате воспитания и воздействия окружающей среды… понятие принципа природосообразности не применяется, а его основное содержание охватывается принципом учета возрастных особенностей» [5, с. 508].

Пятый этап (90-е гг. XX в. – по настоящее время) – возрождение принципа природосообразности. В исследованиях принцип природосообразности рассматривается как соответствие образовательного процесса естественному состоянию ребенка

В исследованиях [9-11] образование на основе принципа природосообразности определяется как «вид образования, который в основных проявлениях соответствует естественным состояниям субъектов образовательного процесса» [11, с.42], к которым авторы относят детей и педагогов.

В обогащении и расширении содержания принципа природосообразности особую роль сыграло учение В.И. Вернадского о ноосфере, в соответствии с которым принцип природосообразности основывается на понимании взаимосвязи естественных и социальных процессов. С одной стороны, он предполагает учет в образовательном процессе особенностей ребенка (пол, возраст), направленность на выявление и развитие заложенных в нем потенциальных возможностей, с другой стороны - направленность образовательного процесса на формирование у ребенка ответственного отношения к себе, к природе, к планете и биосфере в целом [12-14].

На наш взгляд, в образовательном процессе необходимо рассматривать три субъекта: детей, педагогов и родителей в их взаимосвязи и взаимодействии. С позиции принципа природосообразности в образовательном процессе необходимо учитывать естественное состояние детей, а также создавать условия для раскрытия их потенциальных возможностей, формирования чувства ответственности и сопричастности к природе. Создание условий для развития детей в образовательном процессе определяется, прежде всего, позицией педагогов и родителей по отношению к ребенку.

В идеале педагогическая позиция должна быть адекватной, динамичной и прогностичной. Адекватность отражает знание педагогом индивидуально-типологических особенностей ребенка, особенностей внутрисемейных отношений. Динамичность проявляется в подвижности педагогической позиции, т.е. способности к изменению форм и способов взаимодействия с детьми, родителями. Прогностичность – в способности педагога предвидеть перспективы дальнейшего развития ребенка.

Билет29. Методы психолого-педагогического исследования. Психолого-педагогический эксперимент

Наблюдение - целенаправленное восприятие фактов, процессов или явлений, которое может быть непосредственным, осуществляемым с помощью органов чувств, или косвенным, основанным на информации, получаемой от различных приборов и средств наблюдения, а также других лиц, проводивших непосредственное наблюдение.

Классификация видов наблюдения:

- по времени проведения: непрерывные и дискретные;

- по объему: широкие и узкоспециальные;

- по типу связи наблюдателя и наблюдаемых: невключенные (открытые) и включенные (скрытые).

Опрос может проводиться в устной форме (беседа, интервью) и в виде письменного или анкетного опроса.

Применение бесед и интервью требует от исследователя чётко поставленных целей, основных и вспомогательных вопросов, создания благоприятного морально-психологического климата и доверия, умения наблюдать за ходом беседы или интервью и направлять их в нужное русло, вести записи получаемой информации.

Эксперимент - научно поставленный опыт, связанный с наблюдением исследуемых явлений в создаваемых и контролируемых исследователем условиях.

Лабораторный эксперимент характеризуется тем, что исследователь сам вызывает изучаемое явление, повторяя его столько раз, сколько это необходимо, произвольно создает и меняет условия, при которых это явление протекает. Меняя отдельные условия, исследователь имеет возможность выявить каждое из них.

Естественный эксперимент (разработан русским психологом А.Ф. Лазурским) проводится в обычных, привычных для испытуемых условиях, без специальной аппаратуры.

Психолого-педагогический эксперимент (ППЭ) создан на основе естественного эксперимента. В ходе ППЭ исследователь активно воздействует на протекание изучаемых явлений, изменяет обычные условия, целенаправленно вводит новые, выявляет определенные тенденции, оценивает качественные и количественные результаты, устанавливает и подтверждает достоверность выявленных закономерностей.

Виды ППЭ:

- констатирующий;

- проверочный;

- созидательно-преобразующий (формирующий);

- контрольный.

Как правило, все эти виды используются в одном исследовании в качестве отдельных этапов.

Констатирующий эксперимент проводят в начале исследования. Он ставит своей задачей выяснение состояния на практике изучаемого явления, построение его схематической модели.

Формирующий эксперимент организуется на основе предварительного изучения состояния проблемы и анализа результатов констатирующего эксперимента. В процессе формирующего эксперимента исследователь производит корректировку выдвинутой гипотезы и организует её проверку. Для повышения объективности анализа полученных данных вводятся контрольная и экспериментальная группы.

Классификация методов психолого-педагогических исследований

Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психолого-педагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым Все методы он разделил на четыре группы:

организационные;

эмпирические;

по способу обработки данных;

интерпретационные.

К организационным методам ученый отнес:

сравнительный метод как сопоставление различных групп по возрастам, деятельности и т.п.;

лонгитюдный - как многократные обследования одних и тех же лиц на протяжении длительного периода времени;

комплексный - как исследование одного объекта представителями разных наук.

К эмпирическим:

наблюдение и самонаблюдение;

эксперимент (лабораторный, полевой, естественный и др.);

психодиагностический метод;

анализ процессов и продуктов деятельности (праксиометрические методы);

биографический метод.

По способу обработки данных

методы математико-статистического анализа данных и

методы качественного описания (Сидоренко Е.В., 2000; аннотация).

К интерпретационным

генетический метод;

структурный метод (классификация, типологизация и др.).

Среди основных теоретических методов психолого-педагогического исследования В.В. Дружинин выделил:

дедуктивный (аксиоматический и гипотетико-дедуктивный), иначе - восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Результат - теория, закон и др.;

индуктивный - обобщение фактов, восхождение от частного к общему. Результат - индуктивная гипотеза, закономерность, классификация, систематизация;

моделирование - конкретизация метода аналогий, "трансдукция", умозаключение от частного к частному, когда в качестве аналога более сложного объекта берется более простой и/или доступный для исследования. Результат - модель объекта, процесса, состояния.

Наконец, интерпретационно-описательные методы - это "место встречи" результатов применения теоретических и экспериментальных методов и место их взаимодействия. Данные эмпирического исследования, с одной стороны, подвергаются первичной обработке и представлению в соответствии с требованиями, предъявляемыми к результатам со стороны организующих исследование теории, модели, индуктивной гипотезы; с другой стороны, происходит интерпретация этих данных в терминах конкурирующих концепций на предмет соответствия гипотез результатам.

Продуктом интерпретации являются факт, эмпирическая зависимость и в конечном счете оправдание или опровержение гипотезы.

Билет 30.По мнению Лернера и Скаткина метод обучения – система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся по освоению содержания образования.

Прием обучения – это составная часть метода, или реализация метода обучения на практике.

Метод обучения характеризуется тремя особенностями:

1. Метод обучения обозначает цель обучения;

2. Метод обучения обозначает способ усвоения;

3. Метод обучения обозначает характер взаимодействия субъектов обучения..

Выбор методов обучения.

Во-первых, выбор методов обучения зависит от целей и задач обучения, во-вторых – от закономерностей и принципов обучения, в-третьих – от содержания и методов конкретного предмета и конкретной темы, в-четвертых – от учебных возможностей школьников, в-пятых – от внешних условий, в-шестых от возможностей учителей (опыт учителя, уровень подготовленности, знание закономерностей, принципов и приемов работы).