34 Класс педагогика и первичная практика

Общая картина , вытекающие из других исследований не менее запутанной , некоторые

исследования показывают положительное влияние , связанное с потоковыми , другие

связывали положительные эффекты с де- слушали, и третьей группы

является equivocal.55 наглядный пример , чтобы взять это исследование, которое имеет

исследовали влияние стилей преподавания , основанные на «прогрессивные» и

"Традиционные" образовательные идеологии ; прогрессивный подход , конечно же,

будучи подкреплен конструктивистских психологии . В 1976 году данные

сообщили в главном survey56 которые были на основе строгой и

сложные статистические анализы показали, что традиционное учение

стили оказали заметное влияние на первичных обучения детей . К 1981 году

Однако, даже более сложные повторные анализы одного и того же стиля преподавания

Данные показали , что исходные данные должны были быть изменены и что в

лучше было статистической разницы по одному предмету only57 и что даже

если бы былэффект не был статистически , не говоря уже образовательном

significant.58 Это те же данные позволяют альтернативные объяснения имеет

касаются достаточно , но как показали последующие исследования показали , еще в

мир первичном классе, учителя , на практике , принятой

Разнообразие стилей и стратегий в своей повседневной teaching.59 в некоторых

отчаяние , мы можем обратиться к тем исследованиям, которые исследовали

характеристики эффективных школ . Концептуальный underpinning60 и

методологическая и статистическая procedures61 исследования отчетливо

хрупкая , но если взять свои выводы по номинальной стоимости мы обнаруживаем , что эффективное

школ ( как определено в школах , где ученики добиваются большего успеха на официальных тестах

достижение ) характеризуются такими факторами, как : школы этоса , максимизируя

время занимался на обучение , упорядоченного поведения и классе

менеджмент, 62 или целенаправленное руководство , структурированные сессии , работа

в центре окружающей среды, максимальная связи между учителями и

ученики и записать keeping.63 Такие факторы также могут быть характеристики

которые , если они способствовали в школах , влиять обучения своих учеников .

Но то, что они не являются факторами, которые относятся к стилям или методологий

преподавания в той мере, они могут быть проинформирован психологических теорий

преподавания и обучения . Мы не , таким образом, не далее вперед с предоставлением

скупым объяснение для нашей задачи . Что бы мы ни бросить на

дети во имя учения , они продолжают учиться. Для тех,

исходя путем бритвы Оккама полезной отправной точкой является

Утверждение, что одним из основных факторов , объясняя детский познавательный рост является

просто тот факт, что они становятся старше. Дети могут достигать различные этапы

в разном возрасте , но это естественный процесс взросления , это не

Процесс психологической мастерства , ребенок не имеет choice.64

То, что дети действительно учатся , несмотря на множество переживаний они

подвергаются во имя образования , можно объяснить детских

естественно склонность учиться. Они учатся , потому что они наделены

способность учиться и , как и все высшие формы жизни , эта емкость

необходимо для того, чтобы обеспечить эволюционный success.65 Это не роман

Узнав 35

вид обучения , и он был подписан на по-разному и в

различной степени некоторыми педагогами . На рубеже веков

Мадам Монтессори стремились развивать свои предложения понаучно

педагогика на ее принципа, что «социальный человек душевный человек запряжены в

общество » .66 Обращаясь к более поздние времена, Хомский утверждает, что

Принципы, лежащие в структуру языка настолько специфичны и так

высоко заявляли, что они должны быть биологически определены и быть

генетически передается от родителей к children.67 Можно отметить, в

мимоходом, что Ryle68 в своей критике на Хомского понятия , что есть

некоторые врожденные аппарат или схемы которая лежит в основе детского язык

приобретение, предлагает альтернативный отчет о том, как дети учатся , который также

поддерживает мой аргумент , поскольку он хорошо иллюстрирует «естественное» преподавания и

обучение, которое происходит между родителем и ребенком :

Они [ родители , родственники и т.д. ] петь ему , а затем с ним ; они читают

к нему и затем предложит его возвращения декламации к ним ; они обеспечивают ,

вольно и невольно , что он модели его собственные действия , акценты ,

интонации и зарождающиеся фразы на , они бросить ему вызов , расы его,

практиковать его, испытать его и исправить его, ... они аплодируют и смеются над

его ранние каламбуры и слова- чеканки ; они питаются его зарождающееся голод

подряд проза с кровати времени историй , и они слушают с любят

терпение к своему первому самостоятельного изобрел stories.69

Теоретическая позиция , которая лежит в основе образовательных предложения Эйснера

можно рассматривать как разработку аналогичного тезиса. Он утверждает, что

создание смысла является биологически определяется потребность человека

организм и что существует биологическая основа для обучения в том, что людей

есть сенсорную систему, которая придает им способность learn.70

Существует , кроме того,расцвет экспериментальной работы, которая поддерживает

эта точка зрения . Самые ранние обучения детей, по-видимому, более общий

и абстрактные , чем взрослые , могут ожидать и у них есть умственные способности к

передать , что они учатся новых ситуациях . Младенцы можно рассматривать как рациональное

учащиеся , чьи обучения является логическим следствием того, что взрослые обеспечивают

для them.71 Накопление данные свидетельствуют о том , что детей естественным

обучения в течение дошкольных лет впечатляет и , что молодежь

Следует признать, что удивительно компетентных активных учащихся с

способность к обучению рационально в натуральном settings.72 Действительно это было

Рекомендуется предположение, что дети очень способны

природные учащиеся составляет суть того, что это необходимо для

учитель знать о child.73 Это понятие может преследоваться в

институциональный контекст школы. Стивенс , например, утверждает, что

существенные особенности образования , которые вызывают обучения детей делать

не проживают в образовательных программах , предусмотренных для них, но в

лежащие в основе силы, которые сопровождают любое учебное programme.74 этих