тодика обучения (Феникс, 2005, 476с)

•Радиотелевизионная модель обучения. Для доставки к обучающемуся учебной информации могут использоваться телевидение, радио,

•Модель сетевого обучения базируется на использовании сети Интернет. Информация об учебном заведении, специальностях и порядке обучения располагается на сайте ОУДО. Желающий обучаться оформляет и отправляет в Центр необходимые документы, представленные в электронном виде. После прохождения формальных процедур по оформлению и оплате курса обучающийся получает пароль для санкционированного доступа к учебной информации и фамилию тьютора для индивидуальных консультаций и сдачи промежуточных тестов. Общение с преподавателем реализуется посредством электронной почты, телеили видеоконференцсвязи. Экзамены для выдачи сертификата реализуются в очной форме или с помощью видеоконференцсвязи.

Радиотрансляционных городских сетей. На основе этих систем и средств проводятся установочные занятия, лекции. Консультации, экзамены и другие организационные формы занятий реализуются обычно в очной форме. Типичная организация дистанционного обучения при такой модели включает в себя следующие этапы:

•лекционная форма обучения по радиовещанию или телевидению;

•самоподготовка по учебным пособиям и дополнительной литературе в соответствии с утвержденной программой;

•консультации по предложенному учебному курсу;

•написание контрольных работ, а также дипломной работы;

•мониторинг образовательного процесса, заключающийся в оценке письменных работ и тестировании;

•итоговый контроль.

Такая модель находит применение в Японии, Китае, в Институте телеобразования Франции, в Центре ДО старшеклассников общеобразовательной школы и незанятого населения.

7.17.7. ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ формы

ДИСТАНЦИОННОГО ОбуЧЕНИЯ

В педагогической практике выработались хорошо известные формы обучения. Наиболее распространенные из них — лекции, семинары, лабораторные занятия, контрольные работы, экзамены — используются в дистанционном обучении, однако проявляются некоторые специфические особенности.

351

Лекции, в отличие от традиционных аудиторных, исключают живое общение с преподавателем, однако имеют и ряд преимуществ. Для записи лекций используются аудио- и видеокассеты, СВ-КОМ-диски. Использование новейших информаци- онныхтехнологий(гипертекста,мультимедиа,ГИС-технологий, виртуальной реальности) делает лекции выразительными и наглядными. Для создания лекций можно использовать все возможности кинематографа: режиссуру, сценарий, артистов. Такие лекции можно слушать в любое время и на любом расстоянии. Кроме того, не требуется конспектировать материал.

Семинары дистанционного обучения являются активной формой учебных занятий. Семинары проводятся с помощью видеоконференций. Они позволяют войти в дискуссию в любой точке ее развития, вернуться на несколько шагов назад, прочитав предыдущие высказывания. Преподаватель может оценить усвоение материала по степени активности участника дискуссии. Увеличивается количество взаимодействий студентов между собой, а сам преподаватель выступает в роли равноправного партнера.

Консультации являются одной из форм руководства работой обучаемых и оказания им помощи в самостоятельном изучении дисциплины. Используются телефон и электронная почта, а также телеконференция. Консультации помогают педагогу оценить личные качества обучаемого: интеллект, внимание, память, воображение и мышление.

Лабораторные работы в дистанционном обучении предназначены для практического усвоения материала. В традиционной образовательной системе лабораторные работы требуют:

•специального оборудования, макетов, имитаторов,

•наличи тренажеров, химических реактивов и т. д.

Возможности дистанционного обучения в дальнейшем могут существенно упростить задачу проведения лабораторного практикума за счет использования мультимедиа-технологий, ГИС-технологий, имитационного моделирования и т. д. Виртуальная реальность позволит продемонстрировать обучаемым явления, которые в обычных условиях показать очень сложно или вообще невозможно.

Контроль дистанционного образования — это проверка результатов теоретического и практического усвоения обучаемым —учебного материала. Здесь оправдал себя и заслужил признание тестовый контроль. Тест, как правило, содержит обширный перечень вопросов по дисциплине, на каждый из которых предлагается несколько вариантов ответов. Обучающий-

352

ся должен выбрать среди этих вариантов правильный ответ. Тесты хорошо приспособлены для самоконтроля и очень полезны для индивидуальных занятий.

Тъюториалы — последовательно организованные консультации, назначение которых:

•способствовать активизации учебно-познавательной деятельности слушателей;

•формировать такие качества слушателей, как:

—способность быстро адаптироваться в группе, занятой решением общей для всех задачи;

—умение устанавливать личные контакты, обмениваться информацией и формировать необходимые точки зрения, правильно распределять и организовывать работу;

—умение преодолевать сопротивление окружающих, предупреждать столкновения и разногласия;

—умение анализировать и оценивать действия свои и

других.

Тьюториалы — специфическая и организационная форма взаимодействия преподавателя (тьютора) со слушателями. Поскольку в тьюториале присутствует «очный» компонент, к этой форме обучения предъявляются следующие требования:

•разработка программы для каждого тьюториала;

•определение его продолжительности с указанием предела во времени;

•разработка структуры тьюториала;

•проведение тьюториала преподавателем и экспертом необходимой квалификации, что особенно важно при повышении квалификации в конкретной профессиональной области.

Важнейшей особенностью организации тьюториалов является использование нетрадиционных методов обучения. Обучение с помощью нетрадиционных методов должно проводиться преподавателями, хорошо ими владеющими. Широко используются метод анализа конкретных ситуаций, деловые и ролевые игры, имитационные упражнения, групповые дискуссии, различные формы групповой работы («снежный ком» (или пирамида), «жужжащие» группы, мозговой штурм, «аквариум» и др.).

12.Теорияиметодикаобучения

4. ТЕХНОЛОГИИ КОНТРОЛЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Я обличаю и наказываю тех, кого люблю.

Библия, Н.З., от Иоанна

4.1. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ

Педагогическая диагностика насчитывает столько же лет, сколько вся педагогическая деятельность. Кто учил планомерно, всегда пытался определить и результаты своих усилий. Это делалось на протяжении нескольких тысячелетий педагогической деятельности с помощью методов, которые по нашим нынешним понятиям являются донаучными. И только в последние два столетия во всевозрастающей степени стали применяться научно контролируемые методы.

Понятие «педагогическая диагностика» было предложено К. Инганкампом по аналогии с медицинской и психологической диагностикой в 1968 году в рамках одного научного проекта. По своим задачам, целям и сфере применения педагогическая диагностика самостоятельна. Она заимствовала свои методы и во многом образ мыслей у психологической диагностики.

Педагогическая диагностика сегодня все еще является скорее активно оспариваемой и неопределенной программой, нежели сформировавшейся научной дисциплиной. Поэтому неудивительно, что существуют различные определения научной диагностики. Различают диагностирование обученности, т. е. последствий, достигнутых результатов, и обучаемости.

В диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Проверка лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает

354

результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения.

Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий. Таким образом, педагогическая диагностика призвана, во-первых, оптимизировать процесс индивидуального обучения, во-вторых, в интересах общества обеспечить правильное определение результатов обучения и, в-третьих, руководствуясь выработанными критериями, свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую.

Диагностический инструментарий был создан в течение последних ста лет. Предтечей теста школьной успеваемости были появившиеся приблизительно в 1864 году «scale books» (шкалированные книги) англичанина Джорджа Фишера. В 1894 году американец Дж. М. Раис применял свои таблицы по проверке знаний орфографии для изучения эффективности дидактических приемов.

Вкачестве самого раннего примера диагностики личной успеваемости при получении должности в литературе упоминаются китайские экзамены в системе общественных служб, проходившие более чем за 1000 лет до н. э. В большинстве европейских государств в период между 1790 и 1870 годами были введены экзамены для приема на государственную службу. Общественно значимым следствием введения экзаменов было обеспечиваемое ими равенство шансов.

Всредние века табель, будучи документом, необходимым для получения стипендии, выполнял совсем иные задачи. Он выдавался только нуждающимся ученикам в качестве удостоверения для получения стипендий или других аналогичных пособий и содержал больше информации о посещаемости и поведении, чем об успеваемости. С переходом на классно-вы- пускную систему примерно в середине XIX века и введением в

1920 году всеобщей четырехлетней начальной школы, когда школьные аттестаты с отмеченными в них успеваемостью, способностями и интересами стали учитываться при переводе в школы второй ступени, табель приобрел чрезвычайное значение, которое сегодня достигло своей кульминационной точки в практике отбора учащихся для обучения дисциплинам с ограниченным количеством мест.

На международных конференциях, проходивших в конце 20-х — начале 30-х годов прошлого века, был дан толчок критическому анализу существовавшей оценочной практики,

355

который нашел свое отражение в работах английских, американских и немецких ученых (Hartog, Rhodes, Kandel, Bobertag).

После Второй мировой войны в течение первых полутора десятилетий в теории и практике педагогической диагностики почти не происходило изменений, не считая появления отдельных тестов, составление которых поощрялось военной администрацией США и которые тем не менее не получили широкого применения. Лишь с появлением тестов, определяющих уровень физического и умственного развития ребенка, необходимый для начала школьного образования (из них в 1960 году существовало уже девять групповых тестов), последовало их более активное внедрение.

4.2. КЛАССИФИКАЦИЯ ФОРМ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ

Контроль как учебное действие осуществляется не как проверка качества усвоения по конечному результату учебной деятельности, а как идущее по ее ходу и выполняемое самим учащимся действие активного прослеживания безошибочности своих мыслительных операций.

Контроль — это также способ получения информации о качественном состоянии учебного процесса. Контроль педагога направлен как на деятельность студента, так и на степень взаимодействия учащихся и педагогов.

Механизм контроля в учебном процессе играет значительную роль в познавательной деятельности учащихся. Контроль выполняет обучающую, диагностическую, воспитывающую, развивающую, прогностическую и ориентирующую функции.

Целью контролирующей (управляющей) функции является установление обратной связи (внешней: ученик — преподаватель, и внутренней: ученик — ученик), а также учет результатов контроля.

Обучающая функция контроля заключается в совершенствовании знаний и умений, их систематизации. В процессе проверки учащиеся повторяют и закрепляют изученный материал. Они не только воспроизводят ранее изученное, но и применяют знания и умения в новой ситуации.

Проверка помогает школьникам выделить главное, основное в изучаемом материале, сделать проверяемые знания и умения более ясными и точными. Контроль способствует также обобщению и систематизации знаний.

356

Диагностическая функция — получение информации об ошибках, недочетах и пробелах в знаниях и умениях учащихся и порождающих их причинах затруднений учащихся в овладении учебным материалом, о числе, характере ошибок. Результаты диагностических проверок помогают выбрать наиболее интенсивную методику обучения, а также уточнить направление дальнейшего совершенствования содержания методов и средств обучения.

Прогностическая функция проверки служит получению опережающей информации об учебно-воспитательном процессе. В результате проверки получают основания для прогноза о ходе определенного отрезка учебного процесса.

Результаты прогноза используют для создания модели дальнейшего поведения учащегося, допускающего сегодня ошибки данного типа или имеющего определенные пробелы в системе приемов познавательной деятельности.

Прогноз помогает получить верные выводы для дальнейшего планирования и осуществления учебного процесса.

Развивающая функция контроля состоит в стимулировании познавательной активности учащихся, в развитии их творческих способностей. В процессе контроля развиваются речь, память, внимание, воображение, воля и мышление школьников, формируются мотивы познавательной деятельности. Контроль оказывает большое влияние на развитие и проявление таких качеств личности, как способности, склонности, интересы, потребности.

Ориентирующая функция — получение информации о степени достижения цели обучения отдельным учеником и классом в целом — насколько усвоен и как глубоко изучен учебный материал. Контроль ориентирует учащихся в их затруднениях и достижениях.

Воспитывающая функция контроля состоит в воспитании у учащихся ответственного отношения к учению, дисциплины, аккуратности, честности. Проверка побуждает школьников более серьезно и регулярно контролировать себя при выполнении заданий. Она является условием воспитания твердой воли, настойчивости, привычки к регулярному труду.

Эмоциональная функция проявляется в том, что любой вид оценки (включая и отметки) создает определенную эмоциональную реакцию ученика. Действительно, оценка может вдохновить, направить на преодоление трудностей, оказать поддержку, но может и огорчить, записать в разряд «отстающих», усугубить низкую самооценку, нарушить контакт со взрослыми и сверстниками.

357

Реализация этой важнейшей функции при проверке результатов обучения заключается в том, что эмоциональная реакция учителя должна соответствовать эмоциональной реакции школьника (радоваться, огорчаться вместе с ним). Ситуация успеха и эмоционального благополучия — предпосылки того, что ученик спокойно примет оценку учителя, проанализирует вместе с ним ошибки и наметит пути их устранения.

Социальная функция проявляется в требованиях, предъявляемых обществом к уровню подготовки ребенка младшего школьного возраста.

В ходе контроля проверяется соответствие достигнутых учащимися ЗУН, установленным государством эталоном (стандартом), а оценка выражает реакцию на степень и качество этого соответствия, т. е. в конечном счете система контроля и оценки для учителя становится инструментом оповещения общественности и государства о состоянии и проблемах образования в данном обществе и на данном этапе его развития это дает основания для прогнозирования направлений развития образований в ближайшей и отдаленной перспективах, внесения необходимых корректировок в систему образования подрастающего поколения, оказания необходимой помощи как ученику, так и учителю.

Столь многообразные функции контроля выдвигают и многоплановые требования к нему.

Всесторонность. Данное требование предполагает осуществление контроля по содержанию, форме (методике), глубине, свободе и самостоятельности изложения.

Индивидуальность. Контроль должен обеспечить не просто персональную оценку каждого контролируемого, а индивидуальное ее обоснование и индивидуальный разбор уровня подготовки каждого.

Систематичность. Это, естественно, не означает школьной системы опроса на каждом занятии, но контроль должен быть столь регулярным, чтобы четкие его этапы и мобилизовывали, и вынуждали к систематической работе над собой каждого студента.

Стимулирующий характер. Контроль не может и не должен пугать и разочаровывать, а наоборот, подбадривать, поддерживать любое движение вперед, поощрять старание.

Выделяют пять основных принципов контроля:

•объективность;

•систематичность;

•наглядность;

•всесторонность;

•воспитательный характер.

358

Объективность заключается в научно обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практическая объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса — от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении.

Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядности (гласности) заключается, прежде всего, в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого учащегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка — это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога.

В современной педагогике различают следующие виды контроля:

—предварительный;

—текущий;

—тематический;

—рубежный (поэтапный);

—итоговый;

—заключительный.

Предварительный контроль необходим для получения сведений об исходном уровне познавательной деятельности учащихся, а также перед изучением отдельных тем дисциплины. Результаты такого контроля должны использоваться для адаптации учебного процесса к особенностям контингента учащихся.

359

Некоторые учителя осуществляют предварительный контроль перед изучением новой темы или в начале года, четверти. Цель его — ознакомиться с общим уровнем подготовки учащихся по предмету. Предварительную проверку проводят также учителя первых классов, комплектуя учащихся. Задолго до учебного года они изучают готовность детей к обучению в школе, знакомят родителей с требованиями, которые будут предъявлены их детям в 1-м классе, советуют, как лучше подготовить малышей к школе.

Если ответ или работа учащегося в начале учебного года будут заслуживать отличной, хорошей или удовлетворительной оценки (при сопоставлении с эталоном), то отметка выставляется и сопровождается оценочным суждением, из которого были бы ясно видны достоинства ответа, работы ученика или их недостатки. Если же ответ ученика окажется слабым и будет заслуживать неудовлетворительной оценки, то целесообразно неудовлетворительную отметку пока не выставлять, чтобы на первых порах не травмировать ученика, а ограничиться соответствующим оценочным суждением или тактичным внушением. У ученика возникает стремление воспользоваться возможностью лучше овладеть учебным материалом и получить положительную оценку, т. е. этой мерой приводится в действие стимулирующая функцияоценки.

Текущий контроль осуществляется в повседневной учебной работе и выражается в систематических наблюдениях учителя за учебно-познавательной деятельностью учащегося на каждом уроке. Полученная во время поурочного наблюдения информация о том, как ученики усваивают учебный материал, как формируются их умения и навыки, помогает учителю наметить рациональные методы и приемы учебной работы.

В течение учебного года действия учителя в момент оценки будут иными, чем при оценке в начале года. Если ответ или работа ученика оказываются более высокой, то оценка выставляется и сопровождается соответствующим оценочным суждением.

Если же ответ или работа учащегося заслуживают хотя и положительной, но более низкой оценки, чем он обычно получал (т. е. хорошей или удовлетворительной вместо обычной хорошей), учитель сначала выясняет, почему ученик ответил хуже обычного, а затем тщательно взвешивает, выставляет отметку, а в оценочном суждени указывает слабую сторону ответа или работы.

Если же учитель придет к выводу, что оценка не производит нужного воздействия на ученика (не станет стимулирую-

360