Глава 1. Технология

личностно-ориентированного обучения — это реальность?

ЗАДАНИЕ

Вы, наверное, помните игру «Верю - не верю». Давайте проведем небольшой раунд этой игры. Мы предлагаем вам несколько высказываний. Прочитайте их и отметьте напротив каждого, верите вы ему или нет.

- Технология личностно0ориентированного обучения существует.

- Личностно0ориентированное обучение возможно только в условиях инди0 видуального обучения.

- Личностно0ориентированные технологии способствуют социализации лич0 ности школьника.

- Существует технология, позволяющая сформировать твороческое мышление.

- Обязательной частью творческого мышления является критическая состав0 ляющая.

Предлагаем вам обратиться к этим пометкам после прочтения главы.

1.1. Общие представления о личностно(ориентированных технологиях

Теория и практика, обозначенные термином «личностно0ориентиро0 ванное обучение», имеют давнюю историю и несколько других названий, за каждым из которых стоит определенный взгляд на обучение и воспи0 тание, - гуманистическая педагогика, неопрагматизм, экзистенциализм, свободное воспитание (США и Европа 700х годов), педагогика сотрудни0 чества (800е годы, СССР).

Истоки личностно0ориентированного обучения содержатся в положе0 ниях диалогической концепции культуры М.М.Бахтина - В.С.Библера, где обоснована идея всеобщности диалога как основы человеческого сознания. Нам пришлось столкнуться с удивительной интерпретацией этого тезиса.

КНИГА 1. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (БАЗОВАЯ МОДЕЛЬ)________________13

Мы пытались выяснить у тех, кто говорил о своем опыте применения личностно0ориентированных технологий, используют ли они такие тех0 нологии как «Мастерская знаний», технология коллективной мыследея0 тельности (К.Я.Вазина), технология проектного обучения, технология обучения как учебного исследования. Чаще всего в ответ звучало «Нет». Мы настаивали: «А чьи труды вы используете для работы по технологии?». Потрясло то, что множество собеседников назвали Бахтина. Мы ничего не имеем против великого философа, но нас, как говорил известный ки0 ноперсонаж, «терзают смутные сомнения», что Бахтин хоть что0то писал о технологии личностно0ориентированного обучения.

Идеи учителей0новаторов (Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталова, Е.Н.Иль0 ина и др.), составившие основу отечественной педагогики сотрудниче0 ства, предполагали смену авторитарной позиции учителя на демократи0 ческую («сотрудничество»); не только передачу знаний, но развитие спо0 собностей учащихся в процессе учения; поиск методов и форм учения, стимулирующих познавательную активность и самостоятельность школь0 ников и их развитие. Опыт показал продуктивность сочетания специаль0 ного дидактического руководства деятельностью ученика, воли учителя с гуманной установкой на важнейшую ценность - личность учащегося.

Для сотрудничества в обучении характерны: общая цель, коллектив0 ные поиск и усилия, активно0положительный стиль взаимоотношений.

Сотрудничество в обучении мыслится не только как помощь обучаю0 щемуся при решении сложных задач, не только объединение усилий пе0 дагогов и учащихся, но и как самостоятельный коллективный труд уча0 щихся, выполнение заданий, требующих постоянных или временных кон0 тактов с внеучебной средой.

Позиция учителя в личностно0ориентированном обучении - это по0 зиция консультанта, а иногда и психотерапевта, осуществляющего «раз0 вивающую помощь».

Одним из основополагающих в личностно0ориентированном обуче0 нии является принцип «развивающей помощи». Он состоит в том, чтобы не делать за человека, не указывать ему, что делать, не решать за него его проблемы, а дать ему осознать себя, разбудить его собственную актив0 ность и внутренние силы, чтоб он сам делал выбор, принимал решения и отвечал за них.

Недостатки личностно0ориентированного обучения вытекают из его достоинств: нельзя определять содержание и методы обучения, основы0 ваясь исключительно на интересах учащихся - это, как правило, ведет к снижению академического уровня обучения, что отмечают сами сторон0

Ы₄УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

ники этого обучения. Игра, спонтанная деятельность и положительные эмоции становятся самоцелью, приобретение знаний уходит на второй план. На практике решение этой проблемы воплощается в совмещении традиционного и личностно0ориентированого обучения.

Вспомним, какие черты приписывают учителю, который способен работать в русле личностно0ориентированной технологии обучения. В исследованиях, проведенных в 900ые годы, названы такие черты, как на0 правленность на самореализацию, удовлетворение потребности в само0 утверждении, рефлексии, в выработке собственной индивидуальной тех0 нологии обучения.

Анализ природы и технологии личностного подхода в обучении по0 зволил предположить, что реализация личностного подхода требует адек0 ватных ему личностных свойств учителя - эмпатии, увлеченности, толе0 рантности, отношения к ученику как к уникальной личности и др. Но все ли учителя таковы? И можно ли сформировать эти качества у преподава0 телей, которые их не имеют?

Обратимся к личностно0ориентированным технологиям, представля0 ющим собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики, к которым в настоящее время принято относить технологию модульного обучения, технологию коллективного взаимообучения (КСО), технологию «Мастерская знаний», технологию коллективной мыследея0 тельности (К.Я.Вазина) и др.

Технология коллективного взаимообучения предполагает работу в парах сменного состава, позволяющую плодотворно развивать у обучае0 мых самостоятельность и коммуникативные умения.

В технологии «Мастерская знаний» педагог организует коллективный поиск учениками знаний.

Технология коллективной мыследеятельности состоит из системы проблемных ситуаций, решаемых микрогруппами.

Из этих кратких описаний технологий можно сделать вывод, что каж0 дая из них решает только строго очерченный круг задач. Как же быть, если нужно решить все эти задачи? Как их решать одновременно или пос0 ледовательно? Как сопрягаются разные технологии? Да и вообще, можно ли им где0то обучиться или о них можно только читать?

Технология «Развития критического мышления через чтение и пись0 мо» является интегрирующей технологией в том смысле, что в ней обоб0 щены наработки многих технологий, может быть, и выше перечислен0 ных: она обеспечивает и развитие мышления, и формирование коммуни0 кативных способностей, и выработку умения самостоятельной работы.

КНИГА 1. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (БАЗОВАЯ МОДЕЛЬ)________________15

В связи с большим количеством приемов и методов, входящих в эту тех0 нологию, каждый преподаватель может выбрать те, которые близки лич0 но ему, не выходя за границы рамочного подхода данной технологии (раз0 решено все то, что не запрещено).

Технология РКМЧП, пожалуй, единственная в своем роде. Ее создате0 ли опирались на актуальные идеи философов, психологов и педагогов всего мира (конструктивизм, связанный с именами Жана Пиаже, Льва Выготского и др.; традиции метакогнитивного учения, связанные с име0 нами Энн Л.Браун, Изабель Бек и др.; новые подходы к письму; несколько течений теории и практики в области критического мышления).

Создавая технологию РКМЧП, Дж.Стил, К.Мередит, Ч.Темпл выбрали теории, по их мнению совместимые с их общим идеалом: будущие граж0 дане должны уметь сотрудничать, работать на равных и в то же время гла0 венствовать и руководить; им следует уважать людей самого разного про0 исхождения; уметь проявлять личную инициативу; им необходимо отста0 ивать свои принципы и в то же время умело увязывать основополагаю0 щие, «вечные» ценности с быстро меняющимися ситуациями. Для этого учение непременно должно быть активным.

Дидактический активизирующий и развивающий комплекс этой тех0 нологии предполагает следующие подходы к содержанию образования и процессу обучения:

- обучение ведется прежде всего обобщенным знаниям, умениям, навы­кам и способам мышления. Общеучебные умения, формируемые в тех­нологии: умение работать в группе;умение графически оформить тек­стовый материал; умение творчески интерпретировать имеющую­ся информацию; умение ранжировать информацию по степени но­визны и значимости.

- появляется возможность объединения, интеграции отдельных дисциплин;

- создаются условия для вариативности и дифференциации обучения;

- используется положительное стимулирование учения;

- формируются такие черты, как направленность на самореализацию, удовлетворение потребности в самоутверждении, рефлексии, в вы­работке собственной индивидуальной технологии обучения. Этому способствуют следующие аспекты технологии РКМЧП:

- активность субъектов;

- организация групповой работы в аудитории;

- развитие навыков общения;

- идея ценности личности;

- связь обучения с жизнью.

W₆УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Давайте поразмышляем над перечисленными аспектами.

Начнем с активности субъектов процесса обучения. Если у Марии Ивановны на уроке две трети класса поднимают руки - это активность? Или активность в личностно0ориентированном обучении связана с лич0 ной ответственностью ученика за процесс своего обучения: сегодня на уроке я увидел, что знаю это плохо, значит дома я должен над этим пора0 ботать.

Групповая работа используется в российской школе давным0давно. Приходя на уроки к другим учителям (да авторы и сами использовали это в своей практике - Е.Генике), нередко встречаешься с приемом, описание которого можно найти у В.Ф.Шаталова. Прием состоит в том, что в классе определяются ученики, отлично усвоившие материал темы. Класс делит0 ся на группы, в каждую из которых направляется отличник, продемонст0 рировавший знания для опроса своих товарищей по данному учителем списку вопросов.

Мастера групповой работы могут назвать еще множество приемов, в которых в группе выделяется лидер. Это замечательные приемы, но...

Поразмышляйте, каким положениям личностно0ориентированного обучения этот прием противоречит? Сравните эмоциональный климат при работе в группе с лидером и в группе равноправного сотрудничества.

Признаки развития навыков общения коротко и ясно обозначили уча0 стники семинаров по РКМЧП: у учеников меняются темы общения. По поводу дискотек, новых фильмов и фасонов джинсов они говорили и до того. Обучение в технологии учит их говорить друг с другом по предмет0 ному материалу.

Теперь несколько слов о ценности личности.

Внимательное отношение к каждому учащемуся, создание для него благоприятных условий тем более необходимо, что распознать будущее подопечного очень трудно, способности могут проявиться поздно. Как известно, в школе не успевали многие великие мыслители. Ньютон не ус0 певал по математике. Гегеля при выпуске из университета назвали «идио0 том в области общественных наук». Менделеев по химии, Гоголь и Чехов по литературе имели в гимназии «тройки». Дарвина считали позором се0 мьи из0за его слабой успеваемости по большинству предметов. Альберт Эйнштейн, физик0теоретик, один из основателей современной физики, автор основополагающих трудов по квантовой теории света, создатель учебной и общей теории относительности, разработчик законов фото0 эффекта и многих других законов физики поздно научился говорить, а в школе был одним из самых слабых учеников по гуманитарным и есте0

КНИГА 1. РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ (БАЗОВАЯ МОДЕЛЬ)________________17

ственным дисциплинам. Окончив школу, он с благодарностью вспоми0 нал своих учителей, которые, почувствовав оригинальность его матема0 тического мышления, закрывали глаза на все его неудачи и пробелы по литературе, истории, биологии.

Интересно, что ряд стереотипов преподавательских перекликается со стереотипами ученическими. Один из преподавательских стереотипов -«На занятиях всегда нужно оценивать ученика» - перекликается со сте0 реотипом школьников: «Учитель всегда должен оценивать меня».¹

Технология развития критического мышления разрушает этот стерео0 тип привлечением обучаемых к различным способам и приемам оценоч0 ной деятельности (самооценка, взаимооценка). Такой подход отвечает особой философии технологии РКМЧП, одним из принципов которой является понятие «личностного процесса достижения свободы», а одним из синонимов критического мышления является мышление свободное, независимое. Используя технологию критического мышления, педагог создает такие ситуации, проживая которые учащийся осознал бы себя в большей степени. Чем больше наблюдение, тем меньше свободы у того, за кем наблюдают. Ситуация выбора, диалог, работа в группе, дискуссия -учебные ситуации «ненаблюдения».²

Учителя, работающие по технологии РКМЧП ощутили, как произош0 ло разрушение у них таких стереотипов, как:

- на уроке нужно оценивать ученика;

- учащийся не должен делать ошибок;

- учитель знает, как и что должен отвечать школьник;

- учитель должен знать ответы на все вопросы, которые возникают на занятии;

- на вопрос, поставленный преподавателем, всегда должен быть ответ. И, наконец, связь обучения с жизнью. Этот принцип обучения всегда

присутствовал и в советской педагогике, но жизнь меняется, а мы порой не видим этих перемен. Нам привелось пообщаться с завучем одного из частных пансионов. Она рассказала, с какими трудностями они - учителя с немалым опытом - столкнулись, когда к ним в первый класс стали при0 возить детей, так называемых, новых русских. Преподаватели впервые столкнулись с детьми, жившими до школы в коттеджах, воспитанными

¹ Интересно в этой связи привести пример и «таяния» подобных стереотипов. На Всерос0 сийский конкурс семейного плаката «Школа толерантности» семья Крысовых из г. Ижевска прислала плакат «Не оценивайте людей, а цените их».

² Об учителе0контролере и учителе0сотруднике, помощнике школьника, а также послед0 ствиях этих разных педагогических позиций Вы можете прочитать во втором томе этого издания, в книге Н.Михайловой и С.Юсфина «Педагогика поддержки».

18________________________УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

гувернерами, не единожды побывавшими за границей. Но оказалось, что эти дети были похожи на своеобразных Маугли: они не умели общаться друг с другом, плохо представляли себе жизнь в городе (транспорт, пра0 вила дорожного движения для пешеходов, магазины и т.д.), т.е. дети нуж0 дались в серьезной социальной адаптации.

Этим примером мы хотим показать, что мы сами не всегда в суматохе дел задумываемся над тем, совпадает ли жизненный опыт у нас и наших уче0 ников. И когда мы говорим о связи с жизнью, чью жизнь мы имеем в виду?