5. Теоретические и методологические основы школьного исторического образования в современном понимании.

В советской исторической науке доминировал объективистский подход, при котором предполагалось, что вполне возможно получить объективное историческое знание, а сама история развивается по линии прогресса в соответствии с объективными закономерностями исторического процесса. Марксистская методология рассматривалась как единственное научное учение, позволяющее познать закономерности общественного развития. Этот политизированный подход был положен в основу советской системы исторического образования. Субъективистский подход и в исторической науке, и в историческом образовании рассматривался как проявление кризиса и не мог получить развитие.

В конце XX- началеXXIвв. в условиях информационной и «архивной» революций произошли огромные изменения в развитии мировой и отечественной исторической науки. Существенно повысилась роль и значение теории и методологического инструментария. В значительной степени преодолен искусственный разрыв между отечественной и мировой исторической наукой. В нашей стране созданы новые научные и научно-образовательные центры, которые активизировали исследования в области теории и методологии исторической науки. По этой тематике стали выпускаться научные альманахи, другие периодические издания опубликованы солидные научные монографии.

Во многом изменилась теоретическая основа исторической науки и исторического образования. Огромное влияние на их развитие оказали идеи М. Вебера, О. Шпенглера, А. Тойнби, К. Ясперса, М. Блока, Л. Февра, Ф. Броделя, других историков мирового уровня, концепции школы «Анналов». Новыми явлениями в исторической науке стали изменение соотношения между макро- и микроподходами к изучению прошлого, история повседневности, тендерные исследования и компаративные (сравнительные) подходы к изучению прошлого.

Осмысление этих новых подходов в исторической науке и реализация их применительно к сфере исторического образования является важной задачей отечественной исторической дидактики. Подчеркнем, что использование аппарата социальных и гуманитарных наук постоянно обогащает историческое знание, меняя облик. Вместе с тем можно сделать три основополагающих вывода: 1) система школьного исторического образования не ориентирована на освоение теорий и концептуальных построений, выработанных и других научных дисциплинах; 2) подавляющая часть теоретических построений не имеет универсального характера, и возможности их применения к познанию прошлых социальных реальностей ограничены; 3) история является теоретической дисциплиной, но историческая теория имеет специфические по отношению к другим наукам формы. Соответственно, эти факторы влияют на историческое образование.

Под влиянием постмодернизма методология исторической науки и исторического образования претерпели существенные изменения. Как отмечает американский исследователь Ш.Уилтон, век телевидения создал «контекст без контекста», когда каждый способен найти свою идентичность и значение в меняющихся образах⁵. Подидентичностью (термин практически не употреблялся в советской педагогике) обычно понимается наличие у индивида тех или иных культурных черт, которые позволяют отличать одного человека от другого. В структуру идентичности входят следующие компоненты: представления о себе и о «других», симпатии и антипатии, фобии (страхи), ценности, чувство гордости за свою страну и др.

В конце XXв. на развитие исторического образования в мире стал влиять ряд новых факторов. Первым из них стал так называемый«новый исторический» подход, который первоначально сформировался в Западной и Северной Европе в 1970-начале 1980-х гг. и стал оказывать возрастающее влияние на обучение истории в странах Восточной Европы, после событий 1989-1991-х гг., связанных с крахом социалистической системы.

В историографии эпохи постмодернизма два термина «новая историческая наука» и «новый исторический подход» употребляются как близкие понятия, описывающие изменения в исторической науке и историческом образовании в эпоху постмодернизма.

П. Берк называет шесть главных черт, присущих «новой исторической науке»: 1) историческое исследование более не ограничено политическими вопросами - перед историками открыта вся сфера человеческой деятельности; 2) описание подъемов и падений империй и институтов власти сменил социальный и культурный анализ специфики и времени и места; 3) большая часть исследований сфокусирована сейчас не на биографиях великих, а на народной культуре, на отношениях, на вере и ритуалах простых людей; 4) новые источники позволили услышать голоса и понять менталитет тех, кто прежде не имел письменной истории: 5) историки более не ищут окончательных объяснений, а стремятся синтезировать и интерпретировать разные точки зрения; 6) объективность и научная детерминированность более неприемлемы для тех историков, которые признают, что и они в не меньшей степени зависят от культуры, пола, класса, к которым принадлежат, чем те, о ком они пишут (См.: Соколов А.Б. Реформирование школьного исторического образования в контексте международного опыта // Историческое образование в современной школе. – М., 2004. – С.67-68).

«Новый исторический» подход отражал неудовлетворенность историков, педагогов традиционным порядком изучения истории, который находил выражение в способах передачи знаний существенном доминировании в содержании учебных курсов материалов по политической истории и истории государственных учреждений, преимущественном внимании к событиям и персоналиям; построении преподавания истории в школе в основном на основе содержания и хронологии отечественной истории, изложении отечественной истории в многонациональном государстве на основе истории крупнейшей этнической группы как культурно и лингвистически доминирующего сообщества.

Таким образом, неудовлетворенность многих историков и педагогов Западной Европы моноперспективностью, монокультурностью образования актуализировал разработку теории многоперспективного (многоаспектного), поликультурного образования. Эта неудовлетворенность стала важным аргументом и мотивом в пользу пересмотра методологии исторического образования.

В отличие от массовой историко-педагогической практики, сторонники «нового исторического» подхода, не отрицая важности знания хронологии и исторических фактов, стремились уравновесить, сбалансировать классические (традиционные) и относительно новые цели исторического образования. Под традиционными обычно понимается обучение школьников способам, познавательным приемам постижения прошлого. К относительно новым целям можно отнести формирование способности к историческому мышлению, критическому восприятию исторических источников, самоидентификации в историческом пространстве.

Сторонники «нового исторического подхода» приоритетной задачей исторического образования считают умение анализировать, интерпретировать и обобщать исторические свидетельства, почерпнутые из множества различных первичных и вторичных источников.

Большинство исторических явлений могут быть интерпретированы и реконструированы с разных точек зрения, заданных и определенных характером документальных свидетельств, субъективными интересами интерпретаторов, изменяющимися культурными влияниями, которые в известной степени также предопределяют, что кажется наиболее существенным в прошлом каждому новому поколению.

Вторым фактором, который способствовал пересмотру традиционного образования и утверждению многоперспективного подхода, стало осознание того, что в прошлом преподавание велось в монокультурной, этноцентрической традиции на основе истории титульной национальной группы, доминирующей лингвистически и культурно. Вместе с тем разработки ученых-историков за последние 25 лет, в частности, по социальной, антропологической, культурной и тендерной истории, привлекли внимание к истории прежде игнорировавшихся социальных категорий и групп: женщин, бедняков, этнических меньшинств, детей, семей и мигрантов. Этот момент постепенно влияет на историческое образование в школе. Совет Европы и некоторые негосударственные организации, такие, как «Евроклно», Институт Георга Экксрта и Фонд Кёрбера провели серию конференций, мастерских и семинаров по повышению квалификации учителей по темам «женской истории», истории повседневности и меньшинств в курсах отечественной истории. Кроме того, Совет Европы издал материалы по «женской истории».

Третий фактор в пользу пересмотра методологии образования вытекает из понимания необходимости подготовки школьников к жизни в современном мире, который характеризуется этническим, культурным, языковым и религиозным разнообразием. Эта тенденция впервые проявилась в 1970-х гг. в странах Западной Европы, которые имели колониальное прошлое или широко привлекали «гастзрбайтеров» для неквалифицированных низкооплачиваемых работ. Возникла социальная проблема, как более эффективно адаптировать и интегрировать эту часть населения и общество.

Первой реакцией системы образования в странах Западной Европы на возрастающее культурное разнообразие стала попытка ассимиляции и интеграции. Детям из семей иммигрантов преподавался родной язык, обычаи и культурные «нормы» страны проживания, чтобы они могли легко интегрироваться в «принимающее» сообщество. Но, начиная с 1980-х гг., эта политика стала подвергаться сомнению в связи с нарастанием .межкультурных трений внутри и вне школы в сочетании с систематически низкими образовательными достижениями школьников из среды этнических меньшинств. В то же время росло понимание того, что меньшинства, включая мигрантов, должны иметь право на сохранение своего культурного наследия.

Обновленные образовательные подходы были позитивно восприняты культурными, языковыми, этническими и национальными меньшинствами. Стали широко применяться термины типа «мультикулътурализм» и«интеркультурное образование», а составители образовательных программ начали искать пути обогащения содержания учебных предметов и содержания образования в целом много (мульти) культурным измерением. В результате этих процессов сформировался новый теоретико-методологический подход, получивший название поликультурное образование.Поликультурное (многокультурное) образование – это образование, признающее и развивающее культурный плюрализм, культурное многообразие, т.е. факт наличия в обществе множества разных культур, уникальности и самоценности каждой из них, уважения культурных различий, право выбора человеком своих культурных предпочтений…