6. Какое влияние на систему исторического образования оказывают вызовы современности, процессы социальной модернизации и глобализации, интеграции в мировое образовательное пространство?

С точки зрения ряда экспертов в современном мире происходит углубление противоречий между динамичной, гибкой и продуктивной экономикой и общественной нестабильностью, растущей незащищенностью личности. Образование как открытая общественная система должна реагировать на эти изменения. Одним из ответов на этот вызов в мировом масштабе стало смещение акцента с вопроса о том, чему учить, на вопрос, как учить. Мировой тенденцией в странах демократии стало повышенное внимание к вопросам методологии и методики преподавания, к процессуальному компоненту исторического образования, к новым информационным технологиям в образовании.

Если до начала 1970-х гг. в странах Запада господствовал традиционный подход к изучению истории, при котором основное внимание уделялось запоминанию исторических фактов, то к настоящему времени утвердилось мнение, что главным в историческом образовании является формирование гражданских качеств личности, навыков социального поведения, прежде всего, навыка критического мышления, необходимого гражданину в демократическом обществе. При этом подходе целевой доминантой исторического образования становится формирование способности анализировать аргументы, выдвигать предположения, осмысливать, дискутировать, понимать. Концепция «новой школы», новый исторический подход в философско-методологическом плане стала ответом на вызовы постмодернизма.

Относительно новым явлением стало изменения отношения к самому характеру научного знания. … Сторонники постмодернизма обосновывают относительный и контекстный характер научного знания, для многих из них образование и наука, по сути, являются дисциплинарными технологиями. По их мнению, новые общественные условия определяют новые требования к образовательным системам. На смену «эксплуативному» обучению (обучению, которое рассматривается как социальный контроль») должно прийти обучение исследовательского характера, инновационные педагогические подходы, предполагающие вариативность образования, допускающие педагогические риски, акцент на формирование общих учебных умений и ключевых компетенций, открытость образовательных систем, анархический» потенциал обучения, обусловленный ресурсами Интернета.( Калечев И.Г. Школьное историческое образование в современной России: некоторые теоретические проблемы //Преподавание истории в школе. – 2007. - №6. – С.16-24)

Как реализовать компетентностный подход в обучении и.С. Сергеев, к.П.Н., Московский институт развития образования

Компетентностный подход признан ведущим в построении гражданского образования¹. В настоящей статье мы будем использовать термин компетенции (ключевые компетенции), относи­тельно недавно появившийся в педагогической науке и остающийся во многом дискуссионным.

ЧТО МЫ ЗНАЕМ О КОМПЕТЕНЦИЯХ?

Мы знаем, что:

— компетенция — это некий ком­плекс, связывающий воедино знания, умения и действия, т.е. способность мобилизоватъ умения в конкретной ситуации. Компетентным является тот, чья деятельность, поведение адекватны по­являющимся проблемам;

— компетенция — это нечто иное, чем просто знания и умения, хотя ком­петенция проявляется именно в знаниях и умениях. Компетенция — это спо­собность установить и реализовать связь между «знанием — умением» и ситуацией². Главное в компетенции — не «знать» или «уметь», а мобилизовать то или иное в нужный момент;

- необходимым условием формирования компетенции является наличие личного опыта человека по решению проблем того или иного вида.

Наконец, мы знаем, какие именно компетенции хотело бы видеть сформи­рованными у выпускника школы современное общество (по М. Стобарту):

1) политические и социальные компетенции (способность брать на себя ответственность, участвовать в совме­стном принятии решений, регулиро­вать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционирова­нии и в улучшении демократических институтов);

2. компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе (понима­ние различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков и религий);

3. коммуникативные компетенции (владение устным и письменным обще­нием, в том числе несколькими иност­ранными языками);

4. компетенции, связанные с воз­никновением информационного обще­ства (владение новыми информацион­но-коммуникативными технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критического от­ношения к распространяемой по кана­лам СМИ информации и рекламе);

5. когнитивные компетенции (го­товность учиться всю жизнь как основа непрерывной подготовки в профессио­нальном плане, в личной и обществен­ной жизни).

Первые две из перечисленных групп компетенций могут быть объединены в группу гражданских компетенций.

ЧЕГО МЫ НЕ ЗНАЕМ О КОМПЕТЕНЦИЯХ?

Мы не знаем:

— как оценить компетенции. В оп­ределенных ситуациях можно организовать наблюдение, но их оценка пока что является вопросом неразработан­ным и, в определенной степени, недо­ступным;

• какие индивидуально-психологи­ческие компоненты, кроме знаний и умений, присутствуют в компетенции, какую роль играют в ее формировании ценностные установки и отношения. Ситуация осложняется тем, что «моби­лизация», являясь составной частью «компетенции», сама собой может рас­сматриваться как психофизиологическое понятие, а соответственно — в зна­чительной степени зависит от биологи­ческих (в том числе наследственных) особенностей организма. Очевидно, что, например, сангвиник и флегматик или «эмоционально-лабильный» и «застре­вающий» типы будут мобилизовываться совершенно по-разному. Все это при­водит к мысли о том, что возможности обучения в деле формирования мобили­зационных возможностей (а значит, и развития компетенций) могут быть ог­раниченны;

• когда именно (на каком возраст­ном этапе, на какой ступени обучения) приобретаются ключевые компетенции. Эксперты Совета Европы признали, что «вопрос о том, когда приобретаются ключевые компетенции, на каком уров­не образования и какие конкретно, не обнаружил подходов к решению». А ведь это главный вопрос, без решения которого говорить о структуре и содер­жании учебных; программ не имеет смысла.

Каким же в этих «туманных» усло­виях может быть общий подход к по­строению образовательного процесса, ориентированного на формирование компетенций?