О тенденциях развития современного школьного исторического образования

Применительно к российской системе образования можно указать на три тенденции, определяющие вектор реформирования школьного исторического образования.

Первая тенденция связана со сменой образовательных парадигм, переход от технократической к гуманистической парадигме, несомненно, стал характерной чертой современной российской системы образования. Однако при конструировании содержания и форм учебной деятельности учащихся следует учитывать, что гуманизм в его классическом, антропоцентриском понимании ограничен. В условиях нарастающего экологического кризиса на первый план выдвигаются задачи, связанные с выживанием человека, которые требуют, чтобы личность осознавала себя частью социума, природы, несла ответственность за их сохранение и развитие. Поэтому в процессе реализации идей гуманизма при изучении необходимо формировать у учеников понимание того, что человек – не центр Вселенной, а частица социума, природы космоса.

Вторая тенденция обусловлена изменением состава учащихся, обладающих качественно иным, чем десять лет назад, жизненным опытом ориентированных на другие, прежде всего – внешкольные источники информации, что, как правило, не учитывается учителями в процессе обучения истории. Образовательные учреждения по-прежнему в качестве одной из главных педагогических задач рассматривают усвоение учебного материала всеми учащимися в указанные сроки…

… в процессе изучения истории целесообразно реализовывать гуманитарно-личностный подход, который предполагает, что цель и смысл изучения истории не задаются извне, … а определяются двумя сотрудничающими субъектами – учителем и учеником (разумеется, речь при этом идет о целесмысловом аспекте их деятельности, с чем, в первую очередь, и связана гуманитарная парадигма, а не о базовом образовательном стандарте, определение которого – функция соответствующих государственных институтов).

В совместном поиске цели и смысла изучения истории рождается диалог учителя и ученика, вне которого невозможно сделать историческое образование сферой самореализации личности. И, безусловно, цели школьного исторического образования должны вначале обрести смысл для самого учителя.

Третья тенденция связана с переходом к гуманитарно-ориентировнному преподаванию, ведущей содержательной единицей которого становится метод познавательной деятельности, что характерно для системы развивающего обучения.

Исходя из рассмотренных тенденций в развитии системы исторического образования, выделим важные, на наш взгляд, профессионально-педагогические умения учителя истории:

• определять уровень личностного развития учащихся;

• ставить педагогические цели разной масштабности с учетом гуманитарных возможностей изучаемой темы;

• видоизменять формы проведения урока, учебные задания и виды деятельности учеников с учетом поставленных перед уроком личностно развивающих задач;

• использовать разнообразные гуманитарные факторы обучения истории: побуждать школьников к осмыслению философско-мировоззренческих выводов на основе изучаемого материала, создавать педагогические ситуации с методологическим, нравственно-эстетическим содержанием, применять дискуссионные формы обучения, проявлять высокую культуру, личное обаяние, эрудицию при изложении материала, поддерживая тем самым высокий авторитет исторических знаний, идей, принципов;

• планировать и проводить систему уроков, на протяжении которых последовательно развертывается значимая для учащихся коллизия, создается проблема, требующая коллективных усилий для ее решения;

• применять гуманитарно-ориентированные образовательные технологии, при которых востребовались бы собственно личностные (гуманитарные) проявления ученика – стремление понять, рефлексировать смысл изучения истории, проявить самостоятельность и внутреннюю мотивацию ее усиления, попытка собственного истолкования исторических явлений;

• усложнять формы работы, познавательно-проблемные задания и требования к учащимся по мере развития их самостоятельности, креативности при изучении истории.

С.24-26

1. Студенты делятся на 3 группы по 4 человека. Каждая группа получает листы с текстом статьи П. А. Баранова О ТЕНДЕНЦИЯХ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Преподавание истории и обществознания. – 2001. - №3. – С.21-26.

1 группа – о глобальных тенденциях развития школьного исторического образования

2 группа – о тенденциях развития российского общества

3 группа – о тенденциях развития современного российского образования

Каждая группа кратко конспектирует отрывок статьи и договаривается о форме презентации полученных сведений

Презентация группами вопросов темы

каждая группа, выслушивая сообщения сокурсников, задает вопросы на уточнение, понимание, а также высказывает оценочные суждения по поводу услышанного

Оценка результатов деятельности групп

ВОСПИТАНИЕ ИСТОРИЕЙ КАК ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ

О.Ю. Стрелова, доктор педагогических наук, Хабаровский государственный педагогический университет •

Проблема «воспитания историей» относится, по-видимому, к числу вечных и обостряется на крутых виражах нашего непредсказуемого прошлого и не менее интригующего настоящего. Отрадно, что маятник педагогической дискуссии вновь качнулся с крайнего полюса отрицания какого-либо морального воздействия истории на детей и юношество и сторону признания этой функции за наукой и учебным предметом, неразрывно связанными с человеком и обществом.

История в школе в ракурсе ценностного подхода

Теперь настала пора от общих разговоров о воспитательном потенциале истории перейти к научно обоснованному анализу содержанияшкольного исторического образованияи способов его реализации впедагогической практике. Основой для таких исследований должны стать аксиологические (ценностные) отношения: уже хотя бы потому, что воспитание в самом кратком и точном определении — это сформированиесистемы ценностей человека,с ее специфическим содержанием и иерархической структурой»' (выделено нами. — О.С.). По мнению философа М.С.Кагана,воспитаниекардинально отличается и отобразованиякак процесса передачи знаний, и отобучения какспособа передачи умений, и отуправлениякак подчинения индивида социальным нормам.

Аксиологический ракурс позволяет затронуть в историко-методологических и историко-педагогических рассуждениях на темы современного школьного исторического образования максимально широкий спектр актуальных проблем и явлений — от принципов моделирования содержания вариативных учебников до вариативных технологий изучения прошлого на уроках истории — и на этой основе выяснить «степень ответственности» и «зоны возможностей» каждого субъекта педагогического процесса (авторов образовательных программ и учебников, методистов и учителей, самих школьников) в формировании ценностных отношений учащихся. Роль школьных педагогов в этом благородном деле представляется нам наиболее значимой, поскольку «суть воспитания состоит в приобщении воспитуемого к ценностям воспитателя,а не в информировании о ценностях, не в их изучении и не в их навязывании»²(выделено нами. — О.С.).

Поскольку отечественная аксиология, вырвавшись из многолетнего идеологического плена, находится в стадии взросления, а новая система ценностей российского общества формируется болезненно и противоречиво, то закономерен известный разброс мнений, классификаций и терминологии в этой области философского знания. Предложены две трактовки природы ценностей:

1) ценностями являются «предметы, явления и их свойства,которые нужны (необходимы, полезны, приятны и т.д.)

людям определенного общества или класса и отдельной личности в качестве средств удовлетворения их потребностей и интересов» (В.П.Тугаринов);

2) ценности — это «отношения значимости объектов социального и природного мира для личности, коллектива, общества» (С.Ф.Анисимов, М.С.Каган и др.).

Первое толкование природы ценностей не в состоянии объяснить, почему одни и те же «предметы, явления и свойства» для разных категорий людей имеют разную степень ценности (или не имеют ее вообще) или почему они утрачивают (усиливают) свое значение для одних и тех же лиц в разные периоды их жизни.

Второе толкование связывает природу ценности как с объектами, 'гак и с субъектами ценностных отношений и переносит акценты с изучении предметовначеловека,еговнутренний мир и деятельность, на межличностные отношения.

Согласно философской теории ценности известного российского ученого М.С.Кагана, объектами ценностного отношенияпотенциально могут являться любые предметы, явления и их свойства. Следовательно, и такие компоненты школьного исторического образования, как учебники, выступают не просто носителями определенной информации о жизни людей в прошлом, но и источниками определенных ценностных отношений. Вопрос — каких именно?

Субъектами ценностных отношений являются:

конкретные люди как уникальные и неповторимые личности, но вместе с тем как представители определенных социальных групп и всего рода человеческого;

небольшие контактные группы людей — «совокупные субъекты», объединенные общей деятельностью и интересами;

большие социокультурные группы, которым присущи общие черты психологии, идеологии и практической деятельности (племя, нация, сословие, политическая партия и др.);

человечество в целом как «совокупный субъект», каким оно выступает в познавательной деятельности людей и в специфических ситуациях, требующих осознания его практического и духовного единства;

«частичные субъекты, порожденные расчлененностью индивидуального субъекта на частичные суб-субъекты в результате так называемого раздвоения личности»³.

В связи с разнообразием субъектов ценностных отношений есть смысл вести речь о разных уровнях ценностей: личностных, этнокультурных, региональных, общенациональных и общечеловеческих и обсуждать проблему их оптимального соотношения в содержании школьного исторического образования. Очевидно, что перекос ценностных установок в ту или иную сторону грозит превратить учебный предмет в средство воспитания бездушного эгоиста, воинствующего националиста или беспринципного космополита.

Скрещение обеих переменных —• объектной и субъектной — позволяет выделить классы ценностей:правовые, политические, религиозные, нравственные, эстетические, экзистенциальные, художественные и на этой основе сущностно охарактеризовать систему ценностей конкретной личности, социальной группы, исторической эпохи.

Итак, учебный материал (текст, иллюстрации, устное слово и т.п.) с разной степенью красочности и детализации предъявляет ценностные установки не одного, единственного субъекта исторического прошлого или современности, а сразу нескольких, причем разобщенных или консолидированных как единым местом и временем действия (жизни), так и характером ценностных отношений. В идеале носителями ценностных отношений, в том числе на страницах школьного учебника истории, выступают:

реальный персонаж (герой) прошлого;

его современники, опять-таки не однозначно относящиеся к нему и к его деятельности;

автор учебника, в чьей власти подобрать такие факты и их интерпретации, которые представляют события и процессы под определенным углом зрения,

акцентировать свое видение прошлого с помощью нужных иллюстрации, шрифтовых выделений, познавательных заданий и вопросов и т.п.

Однако и учитель, и ученики тоже могут быть активнымисубъектами ценностных отношений, воспринимая учебный материал критически, а не сакрально, т.е. не принимая на веру «чужие» оценки и мнения, сопоставляя их с данными других источников, оставляя за собой право «свое суждение иметь».

Такой многосубъектный и многоуровневыйхарактер учебного исторического текста представлен нами на следующей схеме:

Цифрами и линиями на схеме мы обозначили направления, по которым на основе учебного исторического текста может разворачиваться диалог культур и поколений.Именно он составляет главный смысл и основной способ воспитания как «формирования системы ценностей человека».«Общениепорождает общность,общность ценностей,которая достигается не внешним давлением, а внутренним приятием, переживанием ценностей другого, становящихся моими ценностными установками. "Механизм" духовного общения такого рода -диалог.Причем общение человека с человеком может быть «прямым, контактным и дистантным, опосредованным артефактами (творениями культуры), в которых опредмечены ценности предков или далеких современников и которые становятся тем самымформами инобытия самого человека,заменяющими его в контакте с другими людьми»⁴.

Таким образом, «заговорить» или «поспорить», «почувствовать духовную близость» или «разойтись во взглядах» на школьных уроках истории могут, во-первых, главные действующие лица и их современники; во-вторых, авторы учебника и исторические герои, в-третьих, авторы учебника и современники «героев»; в-четвертых, читатели (учителя и школьники) с авторами учебных книг; в-пятых и в-шестых, читатели могут вступить в прямой диалог с персонажами прошлого и, в-седьмых, они могут обсуждать волнующие их проблемы между собой как представители разных поколений и субкультур современного российского общества.

В результате полисубъектного отношения к учебному историческому тексту объективно возможно построить «мост общения» между представителями разных времен и культур, значительно раздвигающий жизненные горизонты личности, формирующей свой ценностный мир.

Император Траян в зеркале ценностного анализа

После теоретических рассуждений нам хотелось бы на конкретном примере показать возможности применения их на практике. Выбор определенного учебника [1; здесь и далее учебник обозначен порядковым номером в списке учебной литературы, приведенном в конце статьи] случаен в том смысле, что объектом аксиологического анализа может стать (и становится⁵) любое учебное пособие. С другой стороны, пункт параграфа в выбранном нами учебнике интересен именно тем, что в целостности демонстрирует все представленные выше

теоретические положения и результативность аксиологического анализа содержания школьного исторического образования.

Итак, главный герой § 57 данного учебника — император Траян (98 — 117 гг. н.э.). Его изречение и краткий перечень внутриполитических мероприятий на двух страницах учебника позволяют говорить о том, что он не терпел предательства и ложных доносов, слежку и подозрительность в отношениях между людьми. Современникам Траяна, со слов историка Тацита и римлян, присвоивших ему титул «лучший из императоров», годы правления Траяна казались «годами редкого счастья», ибо были они годами свободы слова и свободы совести.

Авторы учебника со своей стороны делают все возможное, чтобы теперь уже наши юные современники с уважением отнеслись к этой исторической фигуре, потому что им, людям, живущим в XXI в., близки идеи гуманизма и демократии.

Во-первых, в параграфе представлены факты, характеризующие Траяна только с положительной стороны.

Во-вторых, приводятся только те отзывы о нем, которые подтверждают позитивный взгляд авторов учебника на этого деятеля.

В-третьих, парадный скульптурный портрет императора, репродукции колонны и арки, воздвигнутых в честь его военных побед, фрагмент письма, в котором Траян одобряет преследования доносчиков и анонимщиков, — все это зрительно и документально подкрепляет доброе отношение авторов учебника к главному историческому персонажу. Наконец, единственный вопрос о нем после параграфа побуждает читателей, не сомневаясь, согласиться с оценочным мнением историка Тацита и подкрепить его соответствующими примерами.

Смогут ли школьники и педагоги в условиях своего рода круговой обороны «лучшего из императоров» вступить в диалог культур и поколений в качестве самостоятельных субъектов ценностных отношений? Если да, то с какой целью и каким образом?

Аксиологический анализ данного текста показывает, что в нем преимущественно представлены политические и этические ценности, причем не все они согласуются с идеями гуманизма. Как, например, понимать заявление авторов учебника о том, что «Траян был выдающимсяполководцем» (выделено нами. — О.С.)? В качестве аргументов приводятся следующие факты: при нем были сделаны крупныезавоевания, Траянподчинилплемена даков,двинул войска противПарфянского царства,захватилвсе Междуречье вплоть до Персидского залива...

В таком контексте у читателей исподволь формируется убеждение (ценностная установка) в том, что величие личности, роль и место человека в истории, его жизненное предназначение заключаются в победе над слабым, в торжестве военной силы, в имперских амбициях и т.п.

Можно ли то, «что у истории не отнять» (завоевательные походы Траяна, его воинские победы и искусство военачальника), подать в другом ценностном ракурсе? Вариативные учебники убеждают, что можно. Сравните: «Он показал себя талантливымполководцем и дальновидным политиком» [2. С. 259], «С огромным трудом римлянам удалось покоритьсвободолюбивыхдаков» (3. С. 248].

Притягательность образа Траяна, особенно на фоне «идущего с ним в паре» императора Нерона, можно было бы усилить упоминанием о других достоинствах его личности, которые особенно актуальны и для подростков, и для взрослых людей, живущих в XXI столетии. Например, Траян «терпимо относился к разным точкам зрения, оказывал помощь бедным семьям и сиротам» [2], «разделял с солдатами все тяготы службы», «был силен, великолепно владел оружием, без страха бросался в бой во главе своих воинов», «скромность, справедливость, жизнерадостный нрав делали его любимцем армии» [3] и др.

Дискуссия о правлении императора Траяна в ценностно-ориентированном ключе могла бы быть примерно следующей:

1.Как вы думаете, почему, став императором, Траян повел решительную борьбу с доносчиками и лжесвидетелями? (1, здесь и далее в скобках указываются номера направления диалога, представленные на схеме.)

2. Что говорил о времени правления императора Траяна римский историк Тацит? Почему для него это время было «годами редкого счастья»? (1)

3. Как относились к политике Траяна римский народ, современники императора? (1)

4. Как вы думаете, были ли среди них такие, кто относился к Траяну совсем иначе? Кто это мог быть и почему? (1, 0)

5. Какие качества и действия императора Траяна привлекают авторов учебника? Какими словами они выражают свое отношение к данному историческому деятелю? (2)

О. Совпадает ли отношение авторов учебника к императору Траяну с оценкой его современников? В чем ихоценки едины? (3)

7. Авторы учебника считают, что Траян был «выдающимся полководцем». Согласны ли вы с этой оценкой? (4)

8. Является ли, с вашей точки зрения, император Траян великим историческим деятелем? (5)

9. Какие черты характера и поступки, на ваш взгляд, отличают «выдающегося» человека?(7)

10. Какие качества выхотели бы видеть в современных российских политиках? (7)

Таким образом, аксиологический анализ помогает определить, какие ценностные установки несет в себе данный текст, в привнесении каких классов ценностей нуждается учебная информация о том или ином историческом событии и его героях, какие ценностные установки необходимо откорректировать в контексте воспитания гуманистическиориентированной личности. Последняя задача решается в системе вопросов и заданий, пронизывающих все уровни диалога культур и поколений. Последовательное проникновение в глубины исторического текста, насыщенного разнообразными ценностями, в конечном итоге, помогает . его современным читателямсамим определятьсяв сложном и противоречивом мире человеческих отношений, идеалов и смыслов. А это, на наш взгляд, и есть то главное, ради чего в школе существуетучебный предмет«История», а не педагогически адаптированные основы исторической науки.