68 книг по социальной работе / Титов В.А. Общая педагогика. Конспект лекций 2008
.pdfприятию нового учебного материала. Результативность этого этапа во многом зависит от характера заданий.
В малокомплектной школе после объяснений приемов использования новых знаний учащиеся переходят к самостоятельной письменной работе.
Функцию руководства учителя в этом случае должны выполнять карточки или таблицы алгоритмических предписаний, указывающих пути получения нужных результатов с помощью даваемых в определенной последовательности приемов работы.
Этап закрепления в малокомплектной школе обязательно должен завершиться коллективной проверкой правильности результатов.
Использованные источники:
Суворова Г.Ф. Организация учебных занятий в сельской малокомплектной школе. С. 40 - 43.
Вопрос 70. Контроль успеваемости учащихся
1.Проверка, оценивание, оценка
2.Принципы диагностирования и контролирования обученности
3.Система проверки
1.Контроль означает выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых.
Проверка - это выявление и измерение знаний, умений. Проверка - составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между учителем и уча- щимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности учащегося, но и объема учебного труда последнего.
Кроме проверки, контроль содержит в себе оценивание (как процесс)
èоценку (как результат) проверки.
Основой для оценивания успеваемости учащегося являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели работы учащихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а каче- ственные - в оценочных суждениях. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее согласованный (установленный) балл, показатель. Очень важно при этом понимать, что оценка - это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение.
Количественное значение уровня обученности получается тогда, когда оценку понимают (и определяют) как соотношение между фактически
161
усвоенными знаниями, умениями и общим объемом этих знаний, умений, предложенным для усвоения. Показатель усвоения (продуктивности обучения) вычисляется из соотношения:
O= Ô × 100%,
Ï
ãäå:
О - оценка успеваемости (обученности, продуктивности); Ф - фактический объем усвоенных знаний, умений;
П - полный объем знаний, умений, предложенных для усвоения.
Для определения оценки по этому критерию необходимо научиться измерять объемы усвоенной и предложенной информации. Эта задача решена на уровне удобной практической технологии.
Функции оценки не ограничиваются только констатацией уровня обу- ченности. Оценка - единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на лич- ность.
Именно под влиянием объективного оценивания у школьников создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности школьников и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.
2.Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) учащихся являются:
объективность - научная обоснованность содержания диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур; равное, дружеское отношение педагога ко всем обучаемым; точное, адекватное установленным критериям оценивание знаний, умений. Практически означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование;
систематичность - состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса - от на- чального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Школьный контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип систематичности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором раз-
162
личные формы, методы и средства контролирования, проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных
методов и средств123456789012345678901234567890121диагностирования;
123456789012345678901234567890121
наглядность (гласность123456789012345678901234567890121) - заключается прежде всего в проведении от-
123456789012345678901234567890121
крытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рей-
123456789012345678901234567890121
тинг каждого учащегося,123456789012345678901234567890121устанавливаемый в процессе диагностирова-
ния, носит наглядный,123456789012345678901234567890121сравнимый характер. Принцип гласности требует
123456789012345678901234567890121
также оглашения и мотивации оценок. Оценка - это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога.
3.Система проверки состоит из следующих звеньев:
первое - предварительное выявление уровня знаний обучаемых. Как правило, оно осуществляется в начале учебного года, чтобы определить знание учащимися важнейших (узловых) элементов курса предшествующего учебного года. Предварительная проверка сочетается с так называемым компенсационным (реабилитационным) обучением, направленным на устранение пробелов в знаниях, умениях. Такая проверка возможна и уместна не только в начале учебного года, но и в середине, когда начинается изучение нового раздела (курса);
второе - текущая проверка знаний в процессе усвоения каждой изуча- емой темы. Главная функция текущей проверки - обучающая. Методы и формы такой проверки могут быть различными; они зависят от таких факторов, как содержание учебного материала, его сложность, возраст и уровень подготовки обучаемых, уровень и цели обучения, конкретные условия;
третье - повторная проверка знаний, умений, которая, как и текущая, должна быть тематической. Повторная проверка способствует упроче- нию знаний, но не дает возможности характеризовать динамику учебной работы, диагностировать уровень прочности усвоения. Надлежащий эффект такая проверка дает лишь при сочетании ее с другими видами и методами диагностирования;
четвертое - периодическая проверка знаний, умений обучаемых по целому разделу или значительной теме курса. Цель такой проверки - диагностирование качества усвоения учащимися взаимосвязей между структурными элементами учебного материала, изучавшимися в разных частях курса. Главные функции периодической проверки - систематизация и обобщение;
пятое - итоговая проверка и учет знаний, умений обучаемых, приобретенных ими на всех этапах дидактического процесса. Итоговый учет успеваемости проводится в конце каждой четверти и по завершении учебного года.
Специальным видом является комплексная проверка. С ее помощью диаг-
ностируется способность обучаемых применять полученные при изуче-
163
нии различных учебных предметов знания, умения для решения практических задач (проблем).
Учитель должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимися работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять учащимся, какая, почему и за что выставляется оценка.
Использованные источники:
Подласый И.П. Педагогика: в 2-х кн. Книга 1. С. 547 - 552.
Вопрос 71.Тестирование достижений и развития
1.Тест обученности
2.Классификация тестов
3.Критерии диагностических тестов
4.Основные правила при подготовке материалов для тестового контроля
1 . Тест обученности - это совокупность заданий, сориентированных на определение (измерение) уровня (степени) усвоения определенных аспектов (частей) содержания обучения.
Правильно составленные тесты обученности должны быть:
относительно краткосрочными, то есть не требовать больших затрат времени;
однозначными, то есть не допускать произвольного толкования тестового задания;
правильными, то есть исключать возможность формулирования многозначных ответов;
относительно краткими, требующими сжатых ответов;
информационными, то есть такими, которые обеспечивают возможность соотнесения количественной оценки за выполнение теста с порядковой или даже интервальной шкалой измерений;
удобными, то есть пригодными для быстрой математической обработки результатов;
стандартными, то есть пригодными для широкого практического использования - измерения уровня обученности возможно более широких контингентов обучаемых, овладевающих одинаковым объемом знаний на одном и том же уровне обучения.
2.Если в основу классификации тестов положить различные аспекты (компоненты) развития и формирования человеческих качеств, то она будет выглядеть следующим образом:
тесты общих умственных способностей, умственного развития;
тесты специальных способностей в различных областях деятельности;
тесты обученности, успеваемости, академических достижений;
164
тесты для определения отдельных качеств (черт) личности (памяти, мышления, характера и др.);
тесты для определения уровня воспитанности (сформированности общечеловеческих, нравственных, социальных и других качеств).
3.Важнейшими критериями диагностических тестов обученности являются действенность (валидность, показательность), надежность (вероятность, правильность), дифференцированность (различимость).
Действенность теста по своему содержанию близка к требованию полноты, всесторонности проверки, пропорционального представления всех элементов изучаемых знаний, умений.
Четкая и ясная постановка вопроса в пределах освоенных знаний - неотъемлемое условие действенности теста.
Действенность теста определяется статистическими методами. Величина 0,7 - 0,9 свидетельствует о высокой действенности тестов обученности. Если же коэффициент корреляции достигает 0,45 - 0,55, то действенность теста считается удовлетворительной; при более низких значениях
она считается неудовлетворительной.
23456789012345678901234567890121
Степень надежности123456789012345678901234567890121характеризуется стабильностью, устойчивостью
123456789012345678901234567890121
показателей при повторных измерениях с помощью того же теста или
123456789012345678901234567890121
его равноценного заменителя. Количественно этот показатель характе-
123456789012345678901234567890121
ризуется вероятностью достижения запроектированных результатов (правильностью значений).
Грамотно составленные и апробированные тесты обученности позволяют достичь коэффициента надежности 0,9. Установлено, что надежность теста повышается при увеличении количества тестовых заданий.
Надежность тестов обученности в значительной степени зависит от трудности их выполнения. Трудность определяется по соотношению правильных и неправильных ответов на тестовые вопросы. Включение в состав тестов таких заданий, на которые все обучаемые отвечают правильно или же, наоборот, неправильно, резко снижает надежность теста в целом.
Наибольшую практическую ценность имеют задания, на которые правильно отвечают 45 - 80% обучаемых.
Характеристика дифференцированности (различимости) связана с использованием таких тестов, где нужно выбирать правильный ответ из нескольких возможных альтернатив.
Практически дифференцируют тесты по результатам статистического анализа, сравнивая результаты выполнения теста в целом с результатами выполнения отдельных заданий. Если коэффициент корреляции между ответами на конкретные задания и на тест в целом больше 0,5, то это свидетельствует о достаточной дифференцированности теста.
165
Кроме рассмотренных критериев, используется и показатель эффективности теста. Тест, обеспечивающий при прочих равных условиях большее количество ответов за единицу времени, считается более эффективным.
4 . При подготовке материалов для тестового контроля необходимо придерживаться таких основных правил:
Нельзя включать ответы, неправильность которых на момент тестирования не может быть обоснована учащимися.
Неправильные ответы нужно конструировать на основе типичных ошибок, и они должны выглядеть правдоподобными.
Правильные ответы среди всех предлагаемых ответов должны размещаться в случайном порядке.
Вопросы не должны повторять формулировок учебника.
Ответы на одни вопросы не должны быть подсказками для ответов на другие.
Вопросы не должны содержать "ловушек". Тесты обученности применяются на всех этапах дидактического процесса. С их помощью эффективно обеспечивается предварительный, текущий, тематический и итоговый контроль знаний, умений, учет успеваемости, академических достижений.
Использованные источники:
Подласый И.П. Педагогика: в 2-х кн. Книга 1. С. 558 - 561.
Вопрос 72. Диагностирование обучаемости
1.Понятие обучаемости
2.Темпы как определяющая характеристика обучаемости
1 . Обучаемость - это способность (пригодность) учащегося овладевать заданным содержанием обучения. Распространенными синонимами понятия обучаемости являются такие понятия, как "податливость", "учебная способность", "потенциальные возможности", "восприимчивость"
èдругие, выражающие качества обучающейся личности.
Важнейшими компонентами понятия обучаемости являются следующие:
потенциальные возможности обучаемого;
фонд действенных знаний (тезаурус);
обобщенность мышления (мыслительного процесса);
темпы продвижения в обучении (усвоения знаний).
Потенциальные возможности как фактор включают в себя индивидуальные характеристики (качества) обучаемого. Среди них - восприимчи- вость, готовность к умственному труду, способность учиться, успеш-
166
ность познавательной деятельности и др. Более всего важны сформированность умственных действий, широта знаний, общая эрудиция обу- чаемых, их языковое развитие, уровень усвоения знаний, умений и др.
Обобщенность мышления - еще один определяющий обучаемость комплексный фактор, ответственный за качество (глубину, эффективность) познавательного процесса. Такие характеристики мышления, как сила, гибкость, самостоятельность, экономичность и другие, существенно определяют возможности и преимущества каждой личности в обуче- нии.
2 . Все преимущества личности, имеющей более высокую обучаемость, перед личностью с более низкой характеристикой данного качества практически сводятся к разнице в темпах (времени) усвоения знаний, умений, продвижения в обучении и прироста результатов. На темпы влияют и потенциальные возможности обучаемых, и фонд их действенных знаний, умений, и характеристики мышления. Отсюда именно темпы являются определяющей характеристикой обучаемости. К по-
123456789012345678901234567890121
вышению темпов и снижению затрат времени в конечном счете сво-
123456789012345678901234567890121
дится вся экономия в обучении. Необходимо учитывать следующие тем-
123456789012345678901234567890121 пы в обучении:123456789012345678901234567890121123456789012345678901234567890121
Темп усвоения знаний, умений (Ту).
Этот показатель допускает различные трактовки. Им можно охарактеризовать прежде всего время усвоения эталонного понятия (выполнения эталонного теста), а также произвольного (но одинакового для всех обучаемых) понятия или теста:
Òó = ÒôÒý × 100% ,
ãäå:
Тф - фактически затраченное время на полное усвоение эталонного понятия или выполнение эталонного теста конкретным обучаемым; Тэ - среднестатистическое время выполнения эталонного задания.
Темпы продвижения в обучении (Тп).
Этот показатель темпа намного полнее характеризует обучаемость, поскольку учитывает более длительный период обучения, во время которого влияние данного качества проявляется значительно сильнее. При использовании данного показателя принимается во внимание время полного усвоения раздела, части курса, всего учебного предмета. Аналити- ческое выражение показателя не отличается от предыдущего:
Òï = ÒóÒý × 100% ,
ãäå:
167
Ту - время полного усвоения раздела (части курса, всего учебного предмета) конкретным учащимся;
Тэ - эталонное время усвоения того же объема учебного материала, установленное экспертным путем или же с помощью теоретических расчетов.
Темпы прироста результатов (Тр).
Этот показатель характеризует динамику обучаемости и имеет исклю- чительно важное значение для понимания и оперативного учета изменений, происходящих в учебном процессе. Выражает отношение последующих достижений к предыдущим:
Òð = ÒïÒä × 100% ,
ãäå:
Тп - "последующее" зафиксированное значение показателя обучения (в процентах, относительных значениях, баллах);
Тд - зафиксированное значение достигнутого (предыдущего) показателя или среднеарифметическое значение ряда показателей.
Использованные источники:
Подласый И.П. Педагогика: в 2-х кн. Книга 1. С. 566 - 569.
Вопрос 73. Особенности воспитательного процесса
1.Понятие о процессе воспитания
2.Общая характеристика воспитательного процесса
1 . Единства взглядов в определении процесса воспитания нет. Выявить его специфику можно лишь в сопоставлении с процессами формирования, становления, социализации личности.
Соотношение понятий "социализация личности", "формирование личности" и "воспитание" может быть представлено следующим образом: социализация есть процесс усвоения социального опыта, освоения и присвоения общественных отношений, продолжающийся всю жизнь индивида и имеющий определенные стадии: становления и развития личности.
Процесс воспитания - это процесс формирования, развития личности, включающий в себя как целенаправленное воздействие извне, так и самовоспитание личности.
Согласно одной из распространенных ныне концепций процесс воспитания представляется как взаимосвязанная цепь развивающихся воспитательных ситуаций, каждая из которых строится с учетом результатов предыдущей. При таком понимании процесс воспитания - это самораз-
168
вивающаяся система, единица которой - развивающаяся воспитательная ситуация. Развиваются не только воспитанники, воспитательная деятельность, сам воспитатель, его взаимодействие с воспитанниками; развивается целостный объект, который будучи системой есть не- что большее, чем совокупность компонентов.
В современном понимании процесс воспитания - это эффективное взаимодействие (сотрудничество) воспитателей и воспитанников, направленное на достижение заданной цели.
Выявлены и охарактеризованы такие свойства воспитательного процесса, как статистичность, многомерность, иерархичность, самоуправляемость.
В процессе воспитания выделяются содержательная и процессуальная стороны. Их единство становится очевидным только при достаточно высокой степени абстрагирования, позволяющей выйти за пределы тех конкретных обстоятельств, в которых осуществляется воспитание.
2.Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Прежде всего это процесс целенаправленный. Наибольшую эффективность обеспечивает такая
его организация,123456789012345678901234567890121при которой цель воспитания превращается в цель,
123456789012345678901234567890121
близкую и понятную воспитаннику. Именно единством целей, сотруд-
123456789012345678901234567890121
ничеством при их23456789012345678901234567890121достижении характеризуется современный воспитательный процесс.
Процесс воспитания - процесс многофакторный; в нем проявляются многочисленные объективные и субъективные факторы, обуславливающие своим совокупным действием сложность данного процесса. Установлено, что соответствие субъективных факторов, выражающих внутренние потребности личности, объективным условиям, в которых личность живет и формируется, помогает успешно решать задачи воспитания.
Особенность воспитательного процесса проявляется и в том, что деятельность воспитателя, управляющего этим процессом, обусловлена не только объективными закономерностями. Это в значительной мере искусство, в котором выражается своеобразие личности воспитателя, его индивидуальности, характера, отношения к воспитанникам.
Сложность воспитательного процесса обусловлена и тем, что он очень динамичен, подвижен и изменчив.
Воспитательный процесс отличается длительностью. По сути, он длится всю жизнь.
Одна из особенностей воспитательного процесса - его непрерывность. Процесс школьного воспитания - это процесс непрерывного, систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников.
Процесс воспитания - процесс комплексный. Комплексность в данном контексте означает единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного процесса, подчиненное идее целостности форми-
169
рования личности. Однако не исключается, что в какой-то момент приходится уделять большее внимание тем качествам, которые по уровню сформированности не соответствуют развитию других качеств. Комплексный характер воспитательного процесса требует соблюдения целого ряда важных педагогических требований, тщательной организации взаимодействия между воспитателями и воспитанниками.
Воспитательному процессу присущи значительная вариативность (неоднозначность) и неопределенность результатов. В одних и тех же условиях последние могут существенно различаться. Это обусловлено действиями субъективных факторов: большими индивидуальными различиями воспитанников, их социальным опытом, отношением к воспитанию. Уровень профессиональной подготовленности воспитателей, их мастерство, умение руководить процессом также оказывают большое влияние на его ход и результаты.
Процесс воспитания имеет двусторонний характер. Его течение необычно тем, что идет в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику (прямая связь) и от воспитанника к воспитателю (обратная связь).
Управление процессом строится главным образом на обратных связях, то есть на той информации, которая поступает от воспитанников. Чем больше ее в распоряжении воспитателя, тем целесообразнее воспитательное воздействие.
Использованные источники:
Подласый И.П. Педагогика: в 2-х кн. Книга 2. С. 6 - 10.
Вопрос 74. Диалектика процесса воспитания
1.Диалектичность процесса воспитания
2.Противоречивость воспитательного процесса
1 . Характеризуя процесс воспитания, А.С. Макаренко подчеркивал, что со всем сложным миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений. Это обстоятельство нельзя не учи- тывать в реальном воспитательном процессе. Оно сообщает ему гибкость, подвижность, динамичность, изменчивость. Никакая система
воспитательных средств не может быть рекомендована как постоянная,
123456789012345678901234567890121
ибо изменяется сам ребенок, вступая в новые системы общественных
123456789012345678901234567890121
связей и отношений,123456789012345678901234567890121возрастают и усложняются социальные функции
воспитательного процесса, требования к подрастающему поколению.
Диалектичность воспитательного процесса обусловлена тем, что воспитанник выступает в этом процессе не только объектом, но нередко и его субъектом. Вообще, понятия "субъект" и "объект" в процессе воспитания относительны, взаимопроникаемы и взаимообусловлены.
2.Диалектика воспитательного процесса раскрывается в его противоречи- вости. В сущности, он направлен на разрешение противоречий между
170