68 книг по социальной работе / Титов В.А. Общая педагогика. Конспект лекций 2008

Разрабатывая проблемы отбора содержания образования, устанавливая принципы обучения, нормативы применения методов и средств обучения, дидактика выполняет нормативно-прикладную, конструктив- но-технологическую функцию. В единстве этих функций дидактика - понимание сущности процесса обучения, реализация его образовательной, воспитательной и развивающей функций.

2 . Процесс обучения испытывает влияние многих факторов как внепедагогических (например, общественные условия), так и внутрипедагоги- ческих (например, состав класса, своеобразие учебного материала), что и обуславливает преобладание в дидактике статистических законов, то есть таких, которые предполагают ту или иную степень вероятности прогнозируемых изменений процесса обучения при заданных условиях.

Часть законов дидактики относится к динамическим, при которых исходное состояние23456789012345678901234567890121объекта однозначно определяет его последующие из-

123456789012345678901234567890121

менения. Специфику дидактических закономерностей характеризует за-

123456789012345678901234567890121

висимость между123456789012345678901234567890121преподаванием, учением и содержанием образования.

123456789012345678901234567890121

Дидактические закономерности не зависят от содержания отдельных учеб-

123456789012345678901234567890121

ных предметов. В123456789012345678901234567890121педагогической литературе приводятся такие дидактичес-

123456789012345678901234567890121

кие закономерности, как зависимость обучения от социального заказа и

123456789012345678901234567890121

обществ, условий, социально-формирующий и воспитывающий характер обучения, зависимость эффективности обучения от активности учащихся и от целенаправленного формирования отношения их к учению и др.

Выделяются также другие группы закономерностей: структурные (например, зависимость методов обучения от способа усвоения различных видов содержания образования), системные (например, единство преподавания, учения и содержания образования), эволюционные (например, изменение структуры процесса обучения в зависимости от возраста и уровня подготовки учащихся), функциональные (например, подготовка учащихся к сохранению, воспроизведению и развитию социального опыта), исторические.

Объективный характер выявленных закономерностей обучения определяет функцию дидактики как науки. Целостная иерархическая система дидактических закономерностей еще не построена, что объясняется недостаточным развитием научно-теоретической функции дидактики.

Использованные источники:

Российская педагогическая энциклопедия. В двух томах. Т. 1. С. 265, 267.

91

Вопрос 41.Становление и развитие дидактики

1.Дидактика до XIX в.

2.Дидактика XIX в.

3.Западная дидактика первой половины ХХ в.

4.Проблемы современной зарубежной дидактики

5.Отечественная дидактика ХIX в.

6.Отечественная дидактика ХХ в.

1.Термин "дидактика" впервые появился у немецкого педагога В. Ратке, назвавшего свой курс лекций "дидактикой", или "искусством преподавания".

Дидактику как систему научных знаний впервые разработал Ян Амос Коменский, дав последовательное изложение принципов и правил обу- чения детей. В "Великой дидактике" (1657) Коменский рассмотрел важнейшие вопросы теории обучения: содержание образования, дидакти- ческие принципы наглядности, последовательности обучения и др., организация классно-урочной системы обучения.

Теория обучения Коменского построена в соответствии с принципом природосообразности воспитания; он пытался выявить закономерности ("основоположения природы"), которые будучи всеобщими проявляются и в процессе воспитания и обучения человека. Коменский противопоставил средневековой зубрежке новую систему учебной работы, соответствующую возрастным и психологическим особенностям детей.

Дидактические идеи Коменского получили дальнейшее развитие в трудах педагогов XVIII и XIX вв.

Âэпоху Просвещения, когда особое значение приобрело гуманистическое начало в философии, Ж.Ж. Руссо оказал влияние на признание дидактических потребностей ребенка, его запросов, актуальных интересов.

И.Г. Песталоцци усилил внимание к такой цели обучения, как развитие всех сил и способностей человека, воспитание трудолюбия, порицая все формы одностороннего воспитания.

2 . К концу XVIII - началу XIX вв. в классической педагогике определились две теории школьного образования:

теория формального образования;

теория материального образования.

Представители теории формального образования (И.Ф. Гербарт и его последователи) главной задачей обучения считали умственное развитие учащихся. Это направление в трудах Гербарта получило дальнейшее развитие. Полагая особенно важным психолого-дидактический анализ процесса усвоения знаний детьми, происходящего под руководством учи- теля, он выделил два основных акта умственной деятельности - углубление и осмысливание (размышление), заключающиеся в выявлении и соединении отдельных частей. Обучение, по мнению Гербарта, должно быть пронизано интересом учащихся.92

Сторонники теории материального образования основную цель обуче- ния видели в вооружении учащихся полезными для жизни знаниями, которые обеспечивают развитие познавательных способностей. Борьба за преобладание в школьном образовании реальных знаний имела прогрессивное значение. Однако некоторые представители теории материального образования (Г. Спенсер) пропагандировали узкий утилитаризм в образовании, пренебрегали теоретическими знаниями, принижая тем самым значение развивающего обучения.

В середине XIX в. Ф. Дистервег высказал новаторскую для своего времени идею о том, что человек может достигнуть развития только в деятельности. Опираясь на предшествующий опыт, Дистервег заложил дидактические основы развивающего обучения, сформулированные в 33-х законах и правилах: "от близкого к далекому", "от простого к сложному" и т. д. Большое внимание он уделял наглядности, доступности, прочности обучения, культуре речи, умственной активности учащихся в обу- чении.

3 . На рубеже ХIХ и ХХ вв. с появлением точных методов экспериментальной психологии связь дидактики с другими смежными науками стала более определенной (В.А. Лай придал дидактике специфически экспериментальный характер), но в современной англо-американской педагогике (в отличие от педагогики ФРГ) термин "дидактика" не применяется, а теория обучения разрабатывается и излагается главным образом в трудах по педагогической психологии.

Для западной педагогики первой половины ХХ в. характерна педоцентрическая дидактика Дж. Дьюи (США), развивавшаяся в рамках прагматистской педагогики. Главный ее принцип - обучение на основе личного опыта ребенка. По мнению Дьюи, ребенок изучает окружающую его жизнь в процессе практики и труда, так же как и ученый-исследователь. Задача школы - помочь ему учиться "путем делания" на собственном практическом опыте.

В практике школы прагматическая дидактика Дьюи приводит к тому, что учебные планы не обеспечивают достаточно глубокого и систематического усвоения учащимися теоретических знаний.

4 . Современная дидактика в индустриально развитых странах значительно психологизирована.

В ряде случаев дидактические подходы строятся как прямая проекция психологических концепций на учебный процесс:

"психологическая дидактика" X. Эбли (Франция) как построение обуче- ния на основе теории Ж. Пиаже;

бихевиористская теория обучения Б. Скиннера как приложение к обу- чению принципов "оперантного обусловливания".

93

В более опосредованном виде воздействие психологии на дидактику происходит через включение научного аппарата психологии в изучение

и конструирование обучения:

влияние методологии бихевиоризма на развитие программированного обу- чения и педагогической технологии, разработку таксономии педагогических целей, подходы к проблеме целеполагания (Б. Блум, Р. Мейджер, Н. Гронлунд, США);

влияние когнитивной психологии на концепцию стержневых идей в содержании обучения (Дж. Брунер, X. Таба, Дж. Шваб, США);

взаимодействие психологических представлений о способностях и их развитии на разработку концепции полного усвоения (Дж. Кэрролл, Б. Блум, США).

Аналитический аппарат психологии широко применяется в изучении эмпирических дидактических поисков:

изучение опыта открытого обучения в разных странах мира;

характеристика стилей преподавания (Н. Беннетт и др., Великобритания);

синтез "моделей обучения" как общедидактических стратегий подбора приемов и методов обучения (Б. Джойс, М. Уэйл, США).

Заметное воздействие на дидактику оказал системный подход к конструированию обучения (от целеполагания до оценки достигаемых результатов), проявившийся в общедидактическом течении педагогической технологии.

Зарубежная дидактика последних лет развивается в условиях широкомасштабного пересмотра учебных программ, обновления содержания и стратегии школьного обучения.

Зарубежная теория обучения наряду с организационными формами и методами обучения изучает ряд параметров учебного процесса.

5.В России проблемы обучения рассматривались в трудах просветителей и писателей-демократов - А.Н. Радищева, В.Г. Белинского, А.И. Герцена, Н.Г. Чернышевского, Н.А. Добролюбова, сыгравших значительную роль в приближении русской педагогики к прогрессивным дидактическим идеям конца XVIII - XIX вв. Они заботились о подлинной научности образования, видели в науке средство освобождения человека от слепого подчинения силам природы и орудие борьбы за совершенствование условий жизни; большое значение придавали развитию у учащихся интереса к научным занятиям и самостоятельности мысли.

Во второй половине XIX в. целостную дидактическую систему создал К.Д. Ушинский. Опираясь на просветительские философские идеи, психологию и физиологию, он показал односторонность формального и материального образования; раскрыл сходство и различие познания и учения; разработал ряд вопросов восприятия, усвоения и закрепления знаний, развития мышления в процессе обучения, формирования мо-

94

тивов побуждения школьников к учению, проблемы сочетания преподавания и самостоятельной деятельности школьников.

Последователи Ушинского - Н.А. Корф, В.П. Вахтеров и другие - разработали систему первоначального обучения, основанную на знании и учете возрастных и психологических особенностей учащихся, на уважении к личности ребенка.

П.Ф. Каптерев главную цель обучения видел в развитии активности и самодеятельности школьника. Движущими силами учебного процесса считал саморазвитие и самосовершенствование.

6.В ХХ в. большой вклад в разработку отечественной теории обучения внесла Н.К. Крупская. Ее мысли о содержании и методах обучения, каче- ствах личности учителя создали новое направление педагогических исследований.

Педагогическая деятельность и педагогические взгляды А.С. Макаренко стали основами теории и практики воспитания коллектива и трудового обучения.

С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, М.А. Данилов и другие разработали концепцию обучения как существенного источника непрерывного умственного развития учащихся в процессе сознательного усвоения основ наук, социального опыта.

Наряду со знаниями и навыками в состав содержания образования вклю- чены (70-е гг.) новые компоненты, обеспечивающие усиление развивающей и воспитывающей функций обучения, - опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру и друг к

другу (В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.).

123456789012345678901234567890121

Содержательные123456789012345678901234567890121исследования проведены по проблеме школьного учеб- íèêà. 123456789012345678901234567890121

Требование активного усвоения знаний учащимися, выдвинутое дидактами прошлого, получило новое обоснование и приобрело характер необходимого условия развития самостоятельности учащихся в их познавательной деятельности. С этим направлением связана разработка дидактами и психологами концепции проблемного обучения (Т.В. Кудрявцев, Лернер, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.).

Исследована проблема формирования у учащихся познавательного интереса, потребности в знаниях.

Проведены исследования по проблеме методов обучения, различных организационных форм обучения, возможностей современного урока в решении проблемы разностороннего развития учащихся.

Исследованы проблема контроля за результатами обучения, вопросы учебного оборудования и технических средств обучения. Разработаны принципы оптимизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К. Бабанский). Осуществлено построение на дидактической основе концепции учебно-воспитательного процесса.

95

Большое значение для дидактики приобрели работы психологов (Н.А. Менчинск•ой, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова), раскрывшие психологические предпосылки организации усвоения и построения содержания образования. Определенную роль выполняет обобщение передового, в том числе новаторского опыта (Ш.А. Амонашвили, И.П. Волков, В.Ф. Шаталов и др.).

Использованные источники:

Российская педагогическая энциклопедия. В двух томах. Т. 1. С. 266 - 269.

Вопрос 42. Понятийная система и основные категории дидактики

1.Понятийная система дидактики

2.Основные категории дидактики

1.Понятийная система дидактики включает в себя философские, общена- учные и частнонаучные понятия.

Первостепенное значение для дидактики имеют такие философские категории, как "общее и единичное", "сущность и явление", "противоре- чие", "связь" и пр.

Âчисле общенаучных понятий, используемых дидактами: "система", "структура", "функция", "элемент" и др.

Дидактика как педагогическая дисциплина оперирует общими понятиями педагогики: "воспитание", "образование", "педагогическая деятельность", "педагогическое сознание" и др.

К специфическим дидактическим понятиям относятся: "обучение", "преподавание", "учение", "процесс обучения", "учебный предмет", "содержание образования", "метод обучения" и др.

В дидактике используются также понятия, заимствованные из смежных наук: психологии ("восприятие", "усвоение", "умение", "развитие" и др.), кибернетики ("управление", "обратная связь") и др.

Понятийно-терминологическая система дидактики непрерывно обновляется и пополняется.

2 . Основными категориями дидактики являются:

преподавание;

учение;

обучение;

образование;

знания;

умения;

навыки;

а также цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения.

96

В последнее время статус основных дидактических категорий предлагается присвоить понятиям дидактической системы и технологии обу- чения.

Преподавание - упорядоченная деятельность педагога по реализации цели обучения (образовательных задач), обеспечение информирования, воспитания, осознания и практического применения знаний.

Учение - процесс (точнее сопроцесс), в ходе которого на основе познания, упражнения и приобретенного опыта у ученика возникают новые формы поведения и деятельности, изменяются ранее приобретенные.

Обучение - упорядоченное взаимодействие учителя с учениками, направленное на достижение поставленной цели. Это двусторонний процесс их совместной деятельности. Обучение - это специально организованная познавательная деятельность учеников, в процессе которой формируются научные знания, необходимые способы деятельности, эмоционально-ценностное и творческое отношение к окружающей действительности. В обучении осуществляется развитие ребенка. Основными структурными элементами обучения как системы являются:

öåëè;

содержание;

методы;

организационные формы;

результаты.

Образование - система приобретенных в процессе обучения знаний, умений, навыков, способов мышления.

Знание - совокупность идей, воплощающих теоретическое овладение

предметом. Отражение в сознании ученика окружающей его действи-

123456789012345678901234567890121

тельности в виде123456789012345678901234567890121понятий, схем, конкретных образов.

123456789012345678901234567890121

Умения - овладение123456789012345678901234567890121способами (приемами, действиями) применения

усвоенных знаний123456789012345678901234567890121на практике. 123456789012345678901234567890121

Навыки - умения,123456789012345678901234567890121доведенные до автоматизма, высокой степени совершенства. 123456789012345678901234567890121123456789012345678901234567890121

Цель (учебная, образовательная) - то, к чему стремится обучение, будущее, на которое направлены его усилия.

Содержание (обучения, образования) - система научных знаний, практических умений и навыков, способов деятельности и мышления, которыми ученики овладевают в процессе обучения.

Организация - упорядочение дидактического процесса по определенным критериям, придание ему необходимой формы для наилучшей реализации поставленной цели.

Форма - способ существования учебного процесса, оболочка для его внутренней сущности, логики и содержания. Форма обучения прежде

97

всего связана с числом учеников в классе, временем и местом обуче- ния, порядком его осуществления и т. п.

Метод - путь достижения (реализации) цели и задач обучения.

Средство - предметная поддержка учебного процесса. Средствами являются голос (речь) педагога, его мастерство, учебники, классное оборудование и т. д.

Результаты (продукты обучения) - это то, к чему приходит обучение, следствия учебного процесса, степень реализации намеченной цели.

Использованные источники:

Подласый И.П. Педагогика начальной школы. С. 109 - 110. Российская педагогическая энциклопедия. В двух томах. Т. 1. С. 267.

Вопрос 43. Понятие о процессе обучения

1.Определение обучения

2.Обучение как двусторонний процесс преподавания и учения

3.Обучение как вид преподавательской деятельности человека

4.Функции процесса обучения

1 . Обучение - целенаправленная, организованная, систематическая передача старшим и усвоение подрастающим поколением опыта общественных отношений, общественного сознания, культуры и производительного труда, знаний об активном преобразовании и охране окружающей среды.

Оно обеспечивает преемственность поколений, полноценное функционирование общества и соответствующий уровень развития личности. Обучение состоит из двух неразрывно связанных явлений:

преподавания;

учения.

2 . В процессе обучения учащиеся усваивают определенные стороны об- щественно-исторического опыта человечества: идеологию, политику, науку, мораль, труд, литературу и искусство, общую и физическую культуру.

Обучение закладывает основы всестороннего, гармонического развития личности.

Обучение как совместная деятельность учителя и учащихся подразделяется на два взаимосвязанных процесса:

преподавание как деятельность учителя;

учение как деятельность ученика.

98

Учитель представляет интересы общества, он обязан научить и воспитать школьников в соответствии с целями и задачами образования. Учи- тель как бы несет в себе ту часть опыта человечества, которую должен освоить ученик.

Преподавание слагается из нескольких сторон: знания учителем своего предмета, умения организовать учебно-воспитательный процесс, знания современных методов обучения, глубокого понимания умственного развития ученика, его познавательных возможностей, знания путей формирования личностных качеств учащихся.

Учение - активный познавательный процесс, в котором проявляются и формируются умственные силы ученика, моральные и волевые черты характера, свойства личности и темперамента.

Преподавание и учение - две стороны единого учебно-воспитательного процесса в школе. Нельзя осуществлять преподавательскую деятельность, не думая об учащихся, не ориентируясь на их активность, развитие, возможности, знания и умения.

3.Обучение как для учащихся, так и для учителя является одним из видов познания окружающего мира. Обучение как вид познавательной деятельности - исходный, наиболее существенный признак, от которого зависит характеристика всей учебной деятельности. В этом - его сущность.

Теория познания диалектического материализма, которая раскрывает диалектику процесса познания, движение мысли от одного этапа к другому, является методологической, философской основой процесса обу- чения. В характеристике процесса обучения нельзя не исходить из общих закономерностей познания человеком окружающего мира.

Познание человека проходит ряд этапов:

вначале чувственное познание, которое приводит к многообразию представлений об окружающих ребенка природных и социальных явлениях, событиях, предметах. Чем более систематизированы и обобщены эти чувственные образы, тем более ребенок подготовлен к школе. Его обу- чаемость с точки зрения возможностей познания выше. Однако в системе чувственного познания ребенок не отражает закономерностей окружающего мира;

второй этап - абстрактное познание, овладение системой понятий. Здесь необходимо школьное обучение. Познавательная деятельность ученика становится односторонней. Он изучает определенные стороны окружающего мира через содержание учебных предметов. Если при конкретном, чувственном познании в сознании ребенка встает образная картина, то абстрактное познание ведет к понятиям, правилам, теоремам, доказательствам. Конкретное и абстрактное в познавательной деятельности школьников выступают как противоречивые силы и создают различные тенденции в умственном развитии;

99

высший этап познания, когда на основе высокоразвитого абстрактного мышления формируется обобщенное представление об окружающем мире, ведущее к формированию взглядов, убеждений, мировоззрения.

Обучение значительно ускоряет темпы индивидуального психического развития ученика. Ребенок развивается с момента рождения. До поступления в школу ведущей деятельностью являются игра и бытовой труд. В жизни дошкольника встречаются элементы учебной деятельности, однако они принципиально не изменяют сложившегося хода пси-

хического развития.

123456789012345678901234567890121

Обучение в школе вводит ребенка в мир научных знаний, понятий,

123456789012345678901234567890121

закономерностей123456789012345678901234567890121. Ученик за короткий промежуток времени узнает то,

что в истории человечества познается в течение веков.

В процессе обучения целью познания является учебный материал, усвоение которого составляет конечный результат учебной деятельности. Реальная окружающая действительность, предметы, явления, свойства являются средством усвоения учебного материала.

4.Функции обучения:

образовательная - составляет процесс овладения знаниями, формирования учебных навыков и умений;

развивающая - заключается в умственном развитии учащихся. Одна и та же совокупность знаний может привести к различной степени интеллектуального развития. Это происходит в силу диалектически сложного и противоречивого процесса формирования умственных сил и способностей ученика. Учение должно постоянно повышать общий уровень развития учащихся - в этом смысл развивающей функции;

воспитывающая - состоит в том, что учебная деятельность воспитывает ученика; у него формируются патриотические, нравственные качества, взгляды, убеждения, идеалы, эстетические чувства, дисциплинированность, трудолюбие.

Реализация образовательной, развивающей и воспитывающей функций обучения обеспечивает комплексный подход к процессу формирования личности школьника. Задача обучения состоит в том, чтобы научиться управлять этими функциями; целенаправленно, систематически воздействовать на ум, чувства, волю детей с целью привития необходимых качеств.

Использованные источники:

Баранов С.П., Болотина Л.Р., Воликова Т.В., Сластенин В.А. Педагогика. Учебное пособие для педучилищ. С. 72 - 76.

100