2. Навык в процессе усвоения

Определение навыка, его формирование

Как отмечают многие исследователи, освоение системы зна­ний, соединяющееся с овладением соответствующими навыка­ми, рассматривается в качестве «основного содержания и важ­нейшей задачи обучения» (С.Л. Рубинштейн). Однако сама про­блема навыка трактуется до сих пор неоднозначно — от его фе­тишизации (бихевиоризм, необихевиоризм) до практического иг­норирования (когнитивная психология). В то же время оче­видно, что навык занимает одно из центральных мест в процессе усвоения.

К определению навыка подходят по-разному: как к способ­ности, синониму умения, автоматизированному действию. Наи­более распространенным является определение навыка как уп­роченного, доведенного в результате многократных, целенаправ­ленных упражнений до совершенства выполнения действия. Оно характеризуется отсутствием направленного контроля созна­ния, оптимальным временем выполнения, качеством. Наиболее полная и адекватная трактовка навыка как сложной многоуров­невой двигательной системы предложена Н.А. Бернштейном: «это активная психомоторная деятельность, образующая и внешнее оформление, и самую сущность двигательного упраж­нения... Выработка двигательного навыка есть смысловое цеп­ное действие, в котором также нельзя ни выпускать отдель­ных смысловых звеньев, ни перемешивать их порядок... Сам дви­гательный навык — очень сложная структура: в нем всегда име­ются ведущий и фоновые уровни, ведущие вспомогательные звенья, фоны в собственном смысле слова, автоматизмы и пе­решифровки разных рангов и т.д. В не меньшей мере насыщен чисто качественной структурной сложностью и процесс его фор­мирования».

Формирование навыка, по Н.А. Бернштейну, — это сложный процесс его построения, он включает все сенсомоторные уровне-вые системы. Напомним, что они все (А, В, С, D, Е и далее) есть постоянно усложняющиеся системы координационного управле­ния любым навыком (ходьба, скоропись, речь, езда на велоси­педе, косьба и т.д.). Так, уровень А при письме обеспечивает об­щий тонический фон пишущей конечности (руки) и рабочую по­зу; уровень В — плавную округлость движений и временной узор; уровень С — начертательную сторону, почерк; уровни D и Е осу­ществляют смысловую сторону письма.

Н.А. Бернштейн выделяет два периода в построении любо­го навыка. Первый период — установление навыка — вклю­чает четыре фазы:

1) установление ведущего уровня;

2) опре­деление двигательного состава движений, что может быть на уров­не наблюдения и анализа движений другого человека;

3) вы­явление адекватных коррекций как «самоощущение этих дви­жений — изнутри». Эта фаза наступает как бы сразу, скачком и часто сохраняется пожизненно (если научиться плавать, то это навсегда), хотя и относится не ко всем навыкам;

4) пе­реключение фоновых коррекций в низовые уровни, т.е. процесс автоматизации. Важно, что выработка навыка требует времен и, она должна обеспечить точность и стандартность всех дви­жений.

Второй период — стабилизация навыка также распадает­ся на фазы: первая — срабатывание разных уровней вместе (синергетическая); вторая — стандартизация и третья — стабили­зация, обеспечивающая устойчивость к разного рода помехам, т.е. «несбиваемость». Существенным для формирования любо­го навыка является концепция переключения уровней, перехо­да с ведущего уровня на автоматизм, на фоновый автоматизм, а также фиксация понятий: деавтоматизация навыка в резуль­тате либо внешних воздействий (отсутствие упражнений в дру­гой деятельности и т.д.), либо внутренних (усталость, болезнь и т.д.) и реавтоматизация как восстановление деавтоматизированного навыка. Все эти понятия крайне важны для учебной де­ятельности и ее организации, так как относятся к любым на­выкам — письма, счета, работы с компьютером, решения задач, перевода и т.д.

Критерии сформированности навыков

В качестве объективных показателей сформированного навыка выступают: правильность и качественность навыков оформления (отсутствие ошибок), скорость выполнения отдельных операций или их последовательности (внешние критерии); отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия, отсутствие напряжения и быстрой утомляемости, выпадение промежуточных операций, т.е. редуцированность действия.

Показатели обучаемости

Основные показатели обучаемости — темп продвижения в ос­воении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала. Суммарными показателями обучаемости, по З.И. Калмыко­вой, являются экономичность и темп мышления; объем конкрет­ного материала, на основе которого достигается решение новой задачи; количество «шагов» для ее самостоятельного решения и пор­ции дозированной помощи, на основе которой был достигнут ре­зультат, а также время, затраченное на решение; способность к са­мообучению; работоспособность и выносливость. Существенны пред­ложенные А.К. Марковой показатели обучаемости:

— активность ориентировки в новых условиях;

— инициатива в выборе необязательных заданий, самосто­ятельное обращение к более трудным заданиям. Эти показате­ли могут быть соотнесены с понятием интеллектуальной иници­ативы как единицы творческой активности (по Д.Б. Богоявлен­ской);

— настойчивость в достижении поставленной цели и «поме­хоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, отвле­чений, препятствий;

— восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления.

По этим показателям разработана методика определения (ди­агностирования) обучаемости, в основе которой, по З.И. Калмы­ковой, лежат следующие положения:

— диагностика должна быть комплексной, опирающейся «на синтетический», а не аналитический путь;

— методы диагностики должны базироваться на учебном материале в естественном обучающем эксперименте, положитель­ные черты которого должны соединяться со строгостью лабора­торного эксперимента, особенно при фиксации результатов ис­пытаний, сочетании качественного и количественного анализа при регистрации процесса, способов решения, оказываемой помо­щи и т.д.;

— обучаемость диагностируется в проблемных учебных си­туациях, где по возможности должны быть уравнены все другие условия;

- время диагностического эксперимента не должно ограни­чиваться при соблюдении требования его фиксации;

— сочетание индивидуальных и коллективных диагностиче­ских процедур позволяет получить более полную и адекватную картину обучаемости.

Обучаемость субъекта учебной деятельности проявляется в ее особенностях и характере, влияя на ее стиль. Выра­батываемые индивидуальные стили могут быть схематически пред­ставлены двумя полюсами: «позитивный» — «негативный». Приведенная выше таблица иллюстрирует содержание учебной деятельности, отражающей такие стили. Они в значительной ме­ре основываются на обучаемости.

Обучающийся (школьник, студент), представляя определен­ный возрастной период развития, как субъект учебной деятель­ности на каждой ступени образовательной системы характери­зуется спецификой учебной мотивации, системой отношений, осо­бенностями учебной деятельности.

Лекция 29

Тема: МОТИВЫ УЧЕНИЯ (2 часа)

План:

1. Мотивация как психологическая категория.

2. Роль мотивации в учении.

Мотивация как психологическая категория. Ос­новным методологическим принципом, определяющим исследо­вания мотивационной сферы в отечественной психологии, явля­ется положение о единстве динамической (энергетической) и со­держательно-смысловой сторон мотивации. Активная разработ­ка этого принципа связана с исследованием таких проблем, как система отношений человека (В.Н. Мясищев), соотношение смыс­ла и значения (А.Н. Леонтьев), интеграция побуждений и их смыс­ловой контекст (С.Л. Рубинштейн), направленность личности и динамика поведения (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский), ориен­тировка в деятельности (П.Я. Гальперин) и т.д.

В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности челове­ка — его поведения, деятельности. Высшим уровнем этой регуля­ции является сознательно-волевой. В.Г. Алексеев отмечает, что мо-тивационная система человека имеет, гораздо более сложное стро­ение, чем простой ряд заданных мотивационных констант. Она опи­сывается исключительно широкой сферой, включающей в себя и ав­томатически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для че­ловека функцию, давая ему ту смысловую перспективу дальней­шего развития его побуждения, без которой текущие заботы по­вседневности теряют свое значение. Все это, с одной стороны, позволяет определять мотивацию как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потреб­ности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., а с другой — говорить о полимотивиро­ванности деятельности, поведения человека и о доминирующем мо­тиве в их структуре. «Иерархическая структура мотивационной сферы определяет направленность личности человека, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующи­ми».

МОТИВ — мотивация — мотивационная сфера

Понимаемая как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности мотивация изучается в самых разных аспектах, в силу чего она трактуется авторами по-разному. Исследователи определяют ее и как один конкретный мотив, и как единую систему мотивов, и как особую сфе­ру, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии.

Трактовка мотива соотносит это понятие либо с потребностью, либо с переживанием этой по­требности и ее удовлетворением, либо с пред­метом потребности. Так, в контексте теории деятельности А.Н. Леонтьева термин «мотив» употребляется не для «обозначения пе­реживания потребности, но как означающий то объективное, в чем шта потребность конкретизируется в данных условиях и на что шаправляется деятельность, как на побуждающее ее». (Отметим, что понимание мотива как «опредмеченной потребнос­ти», по А.Н. Леонтьеву, позволяет определять его как внутренний мотив, входящий в структуру самой деятельности. Наиболее полным является определение мотива, предложен­ное одним из ведущих исследователей этой проблемы — Л.И. Божович. Согласно Л.И. Божович, мотив — это то, ради чего осуществляется деятельность, «в качестве мотива могут высту­пать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность». Такое определение мотива снимает мно­гие противоречия в его толковании, где объединяются энергети­ческая, динамическая и содержательная стороны. При этом под­черкнем, что понятие «мотива» уже понятия «мотивация», ко­торое «выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, кото­рый определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности». Самым широким является понятие мотивационной сферы, вклю­чающее и аффективную, и волевую сферу личности (Л.С. Выгот­ский), переживание удовлетворения потребности. В общепсихо­логическом контексте мотивация представляет собой сложное объ­единение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъ­екту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятель­ность. Мотивационная сфера или мотивация в широком смыс­ле слова с этой точки зрения понимается как стержень личнос­ти, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направлен­ность, ценностные ориентации, установки, социальные ожида­ния, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики.

Учебная мотивация

Общая характеристика учебной мотивации. Ее системная органи­зация

Учебная мотивация определяется как частный вид мотива­ции, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется це­лым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, об­разовательным учреждением, где осуществляется учебная дея­тельность; во-вторых, — организацией образовательного про­цесса; в-третьих,— субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учени­ками и т.д.); в-четвертых,— субъектными особенностями педа­гога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, — спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью, устойчивостью и дина­мичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на ма­териале исследования учебной деятельности школьников отме­чалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, свя­занные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, ли­бо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие взаи­модействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизации. «...Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы, це­ли, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противо­речивых отношении между ними». Соответствен­но при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу применительно к учению, А.К. Маркова подчеркива­ет иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отноше­ние и интерес.

Лекция 30. Тема: Мотивы учения (продолжение)

1. Интерес в мотивационной сфере.

2. Изучение мотивации учения.

3. Пути формирования учебной мотивации.

1.Интерес в мотивационной сфере.В общепсихологическом определении интерес — это эмоци­ональное переживание познавательной потребности. Характери­зуя его как один из компонентов учебной мотивации, необходи­мо обратить внимание на то, что в повседневном, бытовом, да и в профессиональном педагогическом общении термин «ин­терес» часто используется как синоним учебной мотивации. Об этом могут свидетельствовать такие высказывания, как «у не­го нет интереса к учебе», «необходимо развивать познавательный интерес» и т.д. Такое смещение понятий связано, во-первых, с тем, что в теории учения именно интерес был первым объектом изу­чения в области мотивации (И. Гербарт). Во-вторых, оно объяс­няется тем, что сам по себе интерес — это сложное неоднород­ное явление. Интерес определяется «как следствие, как одно из интегральных проявлений сложных процессов мотивационной сферы», и здесь важна дифференциация видов интереса и отно­шения к учению. Согласно А.К. Марковой, интерес к учению мо­жет быть широким, планирующим, результативным, процессу­ально-содержательным, учебно-познавательным и его преобразу­ющим.

Важность создания условий возникновения интереса к учи­телю, к учению (как эмоционального переживания удовлетворе­ния познавательной потребности) и формирования самого инте­реса отмечалась многими исследователями. На основе системно­го анализа СМ. Бондаренко были названы основные факторы, способствующие тому, чтобы учение было интересным для уче­ника. Согласно этому анализу, важнейшей предпосылкой создания интереса к учению является воспитание широких социальных мотивов деятельности, понимание ее смысла, осознание важности изучаемых процессов для собственной де­ятельности.

Необходимое условие для создания у учащихся интереса к содержанию обучения и к самой учебной деятельности — воз­можность проявить в учении умственную самостоятельность и инициативность. Чем активнее методы обучения, тем легче за­интересовать ими учащихся. Основное средство воспитания ус­тойчивого интереса к учению — использование таких вопросов и заданий, решение которых требует от учащихся активной по­исковой деятельности.

Большую роль в формировании интереса к учению играет со­здание проблемной ситуации, столкновение учащихся с трудно­стью, которую они не могут разрешить при помощи имеющего­ся у них запаса знаний; сталкиваясь с трудностью, они убежда­ются в необходимости получения новых знаний или применения старых в новой ситуации. Интересна только та работа, которая требует постоянного напряжения. Легкий материал, не требую­щий умственного напряжения, не вызывает интереса. Преодоле­ние трудностей в учебной деятельности — важнейшее условие воз­никновения интереса к ней. Трудность учебного материала и учебной задачи приводит к повышению интереса только тог­да, когда эта трудность посильна, преодолима, в противном слу­чае интерес быстро падает.

Учебный материал и приемы учебной работы должны быть достаточно (но не чрезмерно) разнообразны. Разнообразие обес­печивается не только столкновением учащихся с различными объ­ектами в ходе обучения, но и тем, что в одном и том же объек­те можно открывать новые стороны. Один из приемов возбуж­дения у учащихся познавательного интереса — отстранение, т.е. показ учащимся нового, неожиданного, важного в привыч­ном и обыденном. Новизна материала — важнейшая предпосыл­ка возникновения интересг к нему. Однако познание нового должно опираться на уже имеющиеся у школьника знания. Ис­пользование прежде усвоенных знаний — одно из основных ус­ловий появления интереса. Существенный фактор возникнове­ния интереса к учебному материалу — его эмоциональная окра­ска, живое слово учителя.

Эти положения могут служит определенной программой ор­ганизации учебного процесса, специально направленной на фор­мирование интереса.

Мотивационные ориентации и успешность деятельности

Различные виды интереса, например результативный, поз­навательный, процессуальный, учебно-познавательный и др., могут быть соотнесены с мотивационными ориентациями (Е.И. Савонько, Н.М. Симонова). Продолжая исследования Б.И. Додонова, эти авторы на материале изучения мотивации в ов­ладении иностранным языком в вузе выявили четыре мотива­ционные ориентации (на процесс, результат, оценку преподава­телем и избегание неприятностей), которые наряду с другими компонентами учебной мотивации определяют направление, содержание и результат учебной деятельности. По их мнению, особенности связей между мотивационными ориентациями поз­воляют выделить две существенные их характеристики: во-первых, стабильность связей (по критерию плотности) между ори­ентациями на процесс и результат, с одной стороны, и ориен­тациями на «оценку преподавателем» и «избеганием неприят­ностей» с другой, т.е. относительную независимость их от усло­вий обучения; во-вторых, вариабельность связей (по критерию доминирования и «удельному весу») в зависимости от условий обучения (например, тип вуза — языковой, неязыковой), сет­ки часов, особенностей учебной программы, в частности ее це­левых установок и т.д. Этими авторами установлена (на достоверном уровне значимости) положительная связь мотивационных ориентаций с успеваемостью студентов. Наиболее плот­но связанными с успеваемостью оказались ориентации на про­цесс и на результат, менее плотно — ориентация на оценку пре­подавателем. Связь ориентации на избегание неприятностей с успеваемостью слабая.

Учебная деятельность побуждается прежде всего внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом деятельности — выработкой обобщенного способа действия — и «опредмечивается» в нем, в то же время она по­буждается самыми разными внешними мотивами, например самоутверждения, престижности, долга, необходимости, дости­жения и др. На материале исследования учебной деятельности студентов было показано, что среди социогенных потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывает потребность в достижении, под которой понимается стремление человека к улуч­шению результатов своей деятельности. Удовлетворенность уче­нием зависит от степени удовлетворения этой потребности.

2.Изучение мотивации учения. Косвенные методики диагностики мотивации учения

Метод наблюдения

Одним из наиболее простых по форме, но сложных для анализа методов, используемых для диагностики мотивации учения, явля­ется наблюдение. Показатели наблюдения, выявляющие отношение школьника к учению: стремление учащихся посещать занятия или желание уклониться от них; общая активность на занятиях (задают вопросы по существу дела и т.п.); наличие и характер отвлечении;

отношение к средствам действия; наличие и содержание замеча­ний, комментариев, выражающих положительное, безразличное или отрицательное отношение к занятию; поведение детей по оконча­нии занятия (радуются или хотят заниматься еще, задерживаются после занятия и обсуждают с учителем содержание урока).

Для фиксации отношения школьника к учению по данным пока­зателям удобно завести карточку наблюдения (см. таблицу на с. 135). Для фиксации отношения школьника к учению в ходе формирую­щего эксперимента желательно использовать магнитофон.

Приведенные в таблице показатели наблюдения отражают от­ношение школьника к осуществляемой им деятельности учения:

исходную (№ 1), процессуальную (№ 2—5) и результирующую мотивацию (№ 6).

Метод наблюдения применяется как при констатирующей ди­агностике — для определения исходной мотивации учения школь­ника, так и в ходе формирующего эксперимента.

Беседа с учителем

Как правило, учитель практически с начала учебного года вы­деляет «неблагополучных» первоклассников с отрицательным либо безразличным отношением к учению, которое требует адекватной коррекции.

В беседе с учителем путем прямых либо косвенных вопросов необходимо выявить отношение конкретного школьника к уче­нию по выделенным показателям. Так, для определения того, яв­ляется ли учитель личностно значимым субъектом для конкретно­го ученика, следует путем косвенных вопросов выяснить, насколько ученик выполняет указания учителя, внимателен ли он на уроке. Также важно мнение учителя по поводу взаимоотношения учени­ка с родителями и товарищами.

Беседа с родителями

Является чрезвычайно важной для диагностики мотивации уче­ния школьника, поскольку дает более полные данные о видах зна­чимой деятельности школьников и значимых для него субъектах, т.е. дополняет данные, собранные в беседе с учителем. В случае если непосредственную беседу с родителями трудно осуществить, для сбора данных можно воспользоваться анкетой для родителей.

Анкета для родителей

Анкета для родителей также служит для определения показате­лей мотивации учения младших школьников. Если родители ис­кренне отвечают на вопросы анкеты, то это позволяет уточнить, например, происхождение ведущих мотивов учения. Родители помогают выявить такие моменты повседневной жизни школьника, которые скрыты от учителя и психолога и непосредственно отра­жают отношение школьника к учению.

Анкета для родителей применяется в каждом классе с необхо­димыми изменениями при переходе из одного класса в другой. Более целесообразной является передача анкеты ученику в запечатанном конверте с просьбой передать своим родителям. В таком же виде анкета возвращается к психологу. В анкете для родителей указыва­ется косвенная мотивировка заполнения анкеты — улучшение вне­классной работы. Такая «секретная» передача анкеты делает отве­ты родителей более откровенными: в случае если у родителей кон­фликт с учителем, они прямо пишут о своем недовольстве ситуа­цией в школе и называют причины такого положения.

Кривая текущей успеваемости

Начиная со 2-го полугодия I класса, когда первоклассникам начинают ставить оценки, для диагностики мотивации учения можно пользоваться данными школьной успеваемости. Однако при этом нельзя забывать, что отметка не всегда является значимой для младших школьников, поэтому необходимо выявить тот пси­хологический смысл, который имеет отметка для школьника. Для определения отношения школьника к учению может быть продук­тивным, как указывают Л.И.Божович, Н.Г.Морозова, Л.С.Сла­вина (1951), анализ кривой текущей успеваемости. В начале школь­ного обучения она носит, как правило, ровный характер. Однако с третьего класса может появляться «скачущая» кривая успеваемо­сти, которая свидетельствует о доминировании у школьника не познавательных, а социальных мотивов учения (завоевать уваже­ние в классе, авторитет у родителей и т.д.).

Свободная беседа с учеником

После осуществления процедуры обследования и получения предварительных данных о мотивациях учения школьника повыделенным показателям необходимо провести дополнительную бе­седу с учеником, уточняющую содержание этих показателей. Сво­бодная беседа с учеником позволит экспериментатору проверить правильность своих выводов, а в случае неоднозначно выраженно­го отношения ученика к учению направит экспериментатора на дополнительную диагностику, включающую повторное проведе­ние методики, результаты которой вызывают сомнения. Однако здесь не следует забывать о том, что результаты свободной беседы учитываются наряду с другими методиками, а не как окончатель­ный диагноз мотивации учения школьника.

Прямые методики диагностики мотивации учения младших школьников

Беседа-интервью Данная методика проводится индивидуально с каждым испы­туемым и представляет собой список вопросов, которые психолог последовательно задает школьнику. Вопросы, входящие в беседу-интервью, составлены таким образом, что направлены на диагно­стику всех четырех показателей мотивации учения младших школь­ников:

• Отношение школьника к учению

• Отношение школьника к конкретным предметам

• Виды личностно значимой деятельности школьника

• Личностно значимые для школьника субъекты

Кроме того, в беседе содержатся дополнительные, вводные во­просы, необходимые для сбора данных о школьнике и введения его в ситуацию обследования.

Следует учесть, что ответы на некоторые вопросы охватывают не один, а несколько показателей.

Список вопросов анкеты следует расположить таким образом, чтобы школьник его не видел, и фиксировать на отдельном листе бумаги номер вопроса и ответ на него. Также удобно использовать магнитофон, поскольку это дает возможность экспериментатору более точно фиксировать эмоциональные проявления, связанные с отношением школьника к содержанию вопроса.

«Лесенка уроков»

Проведение данной методики, так же как и следующей за ней методики «Лесенка побуждений», предполагает, что школьник в достаточной мере овладел навыками чтения, поэтому они могут применяться, начиная со 2-го полугодия 1 класса.

Методика предполагает определение того, какие предметы школь­ники считают для себя самыми интересными (так называемые ос­новные предметы — математика, чтение, русский — или остальные предметы). Методику можно проводить либо со всем классом одно­временно, либо индивидуально, с каждым учеником.

«Лесенка побуждений»

Здесь ученик в доступной форме лесенки ранжирует два вида мотивов учения: социальные и познавательные. Мы придержива­емся, в основном, классификации мотивов учения, предложен­ных Л. И. Божович, А. К. Марковой, и выделяем следующие их виды:

Познавательные мотивы:

1) широкий познавательный — ориентация на овладение но­выми знаниями;

2) процессуальный — ориентация на процесс учения;

3) результативный — ориентация на результат учения (оценку);

4) учебно-познавательный — ориентация на усвоение способа получения знаний. Социальные мотивы:

1) широкий социальный мотив — стремление приобрести зна­ния, чтобы быть полезным обществу;

2) «учительский мотив» — стремление заслужить похвалу и одоб­рение со стороны учителя;

3) «родительский мотив» — стремление заслужить похвалу и одобрение родителей;

4) «товарищеский мотив» — стремление заслужить уважение своих товарищей.

Ученикам предъявляются на отдельных карточках следующие восемь утверждений, соответствующие вышеуказанным четырем познавательным и четырем социальным мотивам:

Проективные методики диагностики мотивации учения младших школьников

Рисуночная методика

Рисуночная методика носит проективный характер, отражая эмоциональное отношение субъекта к изображаемому. Рисуночные методики применяются в патопсихологической практике для диагностики тех или иных отклонений в психическом развитии ре­бенка, а также для диагностики взаимоотношений в семье и в неко­торых других целях. Мы разработали один из вариантов рисуночной методики для диагностики мотивации учения младших школьников.

Младший школьный возраст как раз приходится на время «зо­лотого века детского рисунка», как его определил Й.Шванцара (1978), указывая на детей в возрасте от пяти до десяти лет. Поэто­му закономерным является применение рисуночной методики для диагностики мотивации учения младших школьников.

Используя рисуночную методику, не следует забывать диагнос­тические возможности методик данного типа. Широко распрост­раненным является мнение, что рисуночные методики не могут быть единственными при диагностике. Здесь многое зависит от умения школьников рисовать и целого ряда других субъективных причин. Поэтому рисуночная методика применяется при диагно­стике наряду с другими методиками.

Разработанный нами вариант рисуночной методики для диаг­ностики мотивации учения младших школьников рекомендуется применять со 2-го полугодия I класса, поскольку с этого времени ученикам начинают выставлять оценки. И это делает отношение школьника к обучению более важным, что отражается в рисунке. Методика заключается в следующем. Школьникам предлагается нарисовать два рисунка: «Про самое интересное» и «В школе». Необходимость использования для диагностики двух рисунков объясняется тем, что, во-первых, они показывают умение школь­ника рисовать; во-вторых, позволяют сравнить два рисунка по цвету, а следовательно, и более точно определить эмоциональное отношение к изображаемому; в-третьих, включение школьной темы в рисунок «Про самое интересное» свидетельствует о явно выра­женном положительном отношении к школе.

Для диагностики мотивации учения младших школьников по отношению к каждому из выделенных показателей мы использо­вали два вида характеристик рисунков:

1) формальные характеристики, выявляющие эмоциональное отношение ученика к школе;

2) содержательные характеристики, выявляющие отношение ученика к учению.

К формальным характеристикам относятся следующие:

а) цвет рисунка — темные, холодные тона (темно-коричне­вый, синий и т.д.) считаются проявлением отрицательных эмо­ций, т.е. отрицательного отношения к изображаемому, как и ис­пользование неподражательного цвета, не соответствующего ре­альности; светлые, теплые тона (желтый, красный и т.д.) считаются проявлением положительных эмоций, т.е. положительного отношения к изображаемому;

б) тщательность прорисовывания деталей рисунка — при положи­тельном отношении изображаемое прорисовывается со всем старани­ем, при отрицательном — рисуется нарочито небрежно;

в) творческое или формальное отношение к рисунку: дина­мичность рисунка, свобода его композиции, наличие сюжета, его завершенность. Творческое отношение к рисунку определяется наличием вышеприведенных характеристик. Оно свидетельствует о положительном эмоциональном отношении к изображаемому.

В качестве дополнительных характеристик, которые могут быть использованы для диагностики эмоционального отношения к изо­бражаемому, могут также выступать:

а) использование орнаментов и симметрических композиций для выражения положительного отношения к изображаемому;

б) гиперболизация, преувеличение реальных размеров значи­мого элемента предмета.

Таким образом, формальные характеристики рисунка, выявля­ющие эмоциональное отношение школьников к учению, показы­вают, насколько изображаемое является значимым для субъекта, т. е. на их основе может быть выдвинуто предположение о том, явля­ется ли учение для школьника личностно значимой деятельностью.

К содержательным характеристикам, выявляющим показатели диагностики мотивации учения младших школьников, относятся следующие:

1. Количество рисунков «В школе»:

а) если ученик принес один либо несколько рисунков «Про самое интересное» и ни одного рисунка «В школе», несмотря на многочисленные напоминания, это свидетельствует о его отрица­тельном отношении к учению;

б) если ученик принес по собственной инициативе больше одного рисунка на школьную тему, это свидетельствует о его по­ложительном отношении к учению.

2. Включение школьной темы в рисунок «Про самое интерес­ное». Если включена, то это надежно свидетельствует о самом поло­жительном отношении ученика к учению.

3. Момент школьной жизни, отраженный в рисунке:

а) Урок;

б) перемена;

в) ситуация, внешне связанная со школой:

«уход от школы» — при изображении только школьного здания;

рисунок на тему с измененным названием «В школу». Содержание рисунка ученика оценивается по данным характе­ристикам с точки зрения выраженности положительного («а») либо отрицательного отношения к учению («б», «в»). Если изображает­ся урок, это может служить показателем того, что учение является

для ученика личностно значимой деятельностью; если изобража­ется перемена или другие внешние по отношению к учению ситу­ации, следовательно, для ученика личностно значимой является не учебная, а, например, игровая деятельность.

4. Отраженность содержания обучения:

а) наличие в рисунке деталей, связанных с отдельными школь­ными предметами;

б) наличие в рисунке деталей, свидетельствующих об ориента­ции на оценку.

Наличие в рисунке данных характеристик также может свиде­тельствовать о том, что учение является для школьника личностно значимой деятельностью.

5. Отраженность общения с другими субъектами:

а) с учителем;

б) со сверстниками;

в) изображен сам автор рисунка;

г) изображен учитель и ученики;

д) изображен любой ученик того же класса, но не автор рисунка.

Данные возможные варианты включения субъектов в содержа­ние рисунка могут быть интерпретированы различным образом в зависимости от содержания рисунка в целом. Однако изображение учителя, как правило, может свидетельствовать о его личностной значимости для школьника. В то же время нельзя забывать о том, что некоторые школьники просто не умеют рисовать людей.

Выявленные формальные и содержательные характеристики рисунка не являются равнозначными для диагностики мотивации учения младших школьников. Среди формальных характеристик рисунка определяющее значение имеет цвет. Среди содержатель­ных характеристик рисунка исчерпывающую информацию о том, что учение является для школьника личностно значимой деятель­ностью, может дать, например, включение ребенком школьной темы в рисунок «Про самое интересное».

Проведенное исследование показало, что оба рисунка следует давать школьникам на дом. Если рисунок «В школе» дается на уро­ке, то большинство школьников рисует то, что видит перед глаза­ми — получаются стереотипные изображения классной доски, шкафов, и только при явно выраженном отношении к учению встречаются отдельные яркие рисунки.

В целом рисуночная методика позволяет получить данные по всем выделенным показателям мотивации учения младших школь­ников. Она носит проективный характер и помогает определить реальное отношение ученика к учению в том случае, если поло­жительное отношение ученика к учению уже известно. Для адек­ватной интерпретации содержания рисунка по выделенным по­казателям необходимо после того, как ученик принес рисунок, провести беседу по уточнению его содержания.

Составление расписания на неделю

Методика С.Я.Рубинштейн в модификации В. Ф. Моргуна (1979) является продуктивной для диагностики отношения уче­ника к конкретным учебным предметам и учению в целом.

Учащимся выдается лист бумаги, разделенный на семь частей, каждая из которых подписана днем недели.

Лекция 31 Педагогическая психология обучения(4 часа)

Тема: ПРИЧИНЫ НЕУСПЕВАЕМОСТИ И ЕЕ КОРРЕКЦИЯ

План:

1. Недостатки познавательной деятельности.

2. Отсутствие адекватной мотивации как причины неуспеваемости.

3. Неадекватное использование свойств нервной системы как причина неуспеваемости и способы ее преодоления.

В основе неуспеваемости лежит не одна, а обычно целый комплекс причин. Одна порождает другую. На протяжении школьного периода изменяется отношение к успеваемости. Применять одни и те же способы коррекции к разным ученикам –неверно. Чаще всего педагоги ограничиваются дополнительными занятиями, давлением на ребенка и родителей.

Психологи выделяют две группы причин школьной неуспеваемости:

1.-недостатки познавательной деятельности;

2.-неуспеваемость в связи с недостатком в развитии мотивационной сферы.

Недостатки познавательной деятельности проявляются в несформированности приемов учебной деятельности;

неразвитости психических процессов, главным образом мышления;

неадекватном использовании учеником своих индивидуально-типологических особенностей..

Несформированность приемов учебной деятельности. Сам ребенок не в состоянии обучиться приемам и эффективным способам обучения. Этому его должны обучить взрослые. Ученик может формализовать учебные приемы, подражая образцам действия. Очень часто учитель выставляет оценку по конечному результату, но по нему не всегда можно определить ошибки ученика в освоении учебным материалом. Для этого необходимо понаблюдать за процессом. Необходимо обратить внимание на то, что ученику не следует сразу отказываться от старых приемов и переходить к новым. Правильнее будет в старые приемы учебной деятельности постепенно включать новые.

Неразвитость психических процессов. Чаще всего неуспеваемость –это следствие неразвитости мыслительных процессов.

Особенности мыслительной деятельности, которые являются причинами неуспеваемости некоторых школьников.

Дети приходят в школу с конкретным мышлением, и если оно не будет во время развито в логическое, то возникают трудности в овладении учебным материалом и как следствие – неуспеваемость.

Чаще всего это трудности

а) с абстрагированием и обобщением;

б) неумение отвлечься от конкретных, непосредственно воспринимаемых черт предмета;

в) неумение обобщать частные понятия в общие;

г) трудности с выделением существенных признаков и отбрасыванием несущественных;

д) часто ребенок не умеет рассматривать предметы с разных сторон, выполнять одновременно все действия и учитывать правила, оперировать со всеми данными задачи;

е) негибкость мышления. Неумение увидеть предмет по-новому, отказавшись от фиксации привычных свойств.

Если ребенок не может преодолеть эти трудности, он пытается найти обходные пути: механически заучивает, новые задачи решает старым способом, пользуется шпаргалкой или подсказкой, списывает. Что бы скорректировать эти недостатки, необходимо начать с выявления причин.

Неадекватное использование учеником своих индивидуально-типологических особенностей. Свойства нервной системы генетически заданы. Их нужно учитывать такими, какие они есть. Нервная система характеризуется помехоустойчивостью, работоспособностью, выносливостью. Дети сослабой нервной системойбыстро утомляются, невыносливы. Подвижность нервной системы определяется скоростью возбуждения и торможения. Людям с подвижной нервной системой (НС) противопоставляются люди синертной НС.Среди неуспевающих учеников встречаются дети с обоими типами НС, потому, что они не смогли научиться пользоваться своими индивидуальными особенностями, не выработали индивидуальный стиль деятельности.

УЧЕБНЫЕ СИТУАЦИИ, КОТОРЫЕ ЗАТРУДНЯЮТ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ СО СЛАБОЙ НЕРВНОЙ СИСТЕМОЙ.

1.Напряженная, длительная работа.

2.Ответственная, требующая невропатического напряжения работа.

3. Ограниченное время.

4. Учитель в быстром темпе задает вопросы и требует немедленного ответа.

5. Работа после неудачного ответа, оцененного отрицательно.

6. Работа в ситуации, требующей переключения внимания с одного вида работы на другой.

7.Работа в шумной, неспокойной обстановке.

8. Работа после резкого замечания учителя или ссоры с товарищем.

9. Работа под руководством несдержанного, вспыльчивого педагога.

10. Требование усвоить на уроке большой по объему и сложности материал.

СИТУАЦИИ, КОТОРЫЕ ЗАТРУДНЯЮТ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ДЕТЕЙ С ИНЕРТНОЙ НЕРВНОЙ СИСТЕМОЙ

1.Выполнение работы разнообразной по содержанию и способам решения.

2.Быстрый темп подачи материала учителем, неизвестная последовательность вопросов.

3.Время работы ограниченно и невыполнение в срок грозит отрицательной отметкой.

4.Требуется быстрое переключение с одного вида работы на другое, частое переключение.

5. Оценивается продуктивность усвоения материала на первых порах заучивания.

6. Выполнение заданий на сообразительность при быстром темпе работы.

ПРИЕМЫ, ИСПОЛЬЗУЕМЫЕ ПО ОТНОШЕНИЮ К ШКОЛЬНИКАМ СО СЛАБОЙ И ИНЕРТНОЙ НЕРВНОЙ СИСТЕМОЙ

Общие рекомендации.

1.Нельзя ставить ученика в ситуацию неожиданного вопроса и ответа. Нужно давать время на обдумывание.

2.Не заставлять ученика отвечать новый, только что усвоенный материал. Нужно отложить вопрос до следующего урока, дать возможность позаниматься.

3. Стараться не переключать его внимание, не отвлекать, создавать спокойную, а не нервозную обстановку.

4. Нельзя давать в ограниченный отрезок времени большой по объему материал.

СО ШКОЛЬНИКАМИ СО СЛАБОЙ НЕРВНОЙ СИСТЕМОЙ а)проводить опрос не в устной, а в письменной форме;

б)формировать у ученика уверенность в собственных силах путем поощрения;

в)осторожнее оценивать неудачу ученика, т.к. он сам уже болезненно ее переживает;

г) давать время для исполнения и проверки написанного.

ОТ ШКОЛЬНИКОВ С ИНЕРТНОЙ НЕРВНОЙ СИСТЕМОЙ

а) не требовать немедленной активности, т.к. они постепенно включаются в работу;

б) не опрашивать в начале урока;

в) не требовать быстрого изменения неудачного ответа.

ПРЕИМУЩЕСТВА УЧАЩИХСЯ СО СЛАБОЙ НЕРВНОЙ СИСТЕМОЙ.

1.Хорошо справляются с монотонной работой.

2.Предпочитают последовательную планомерную работу и деятельность, требующую тщательной предварительной подготовки. Такая деятельность позволяет снижать напряжение в время контроля и лучше усваивать материал.

3. Склонны к глубокому всестороннему анализу, систематизации и планированию. Тщательный контроль позволяет компенсировать недостаток сосредоточенности внимания во время работы.

4.Рекомендуется делать частые перерывы для отдыха, соблюдение режима дня и разумная организация всей деятельности, что позволяет компенсировать быструю утомляемость.

ПРЕИМУЩЕСТВА УЧАЩИХСЯ С ИНЕРТНОЙ НЕРВНОЙ СИСТЕМОЙ.

1. Могут долго работать не отвлекаясь.

2. Высокая степень самостоятельности в организации своей деятельности.

3. Активность хотя нарастает медленно, но сохраняется долго.

4. Длительное время могут работать с однообразным материалом.

5. Активы в работе по пройденному материалу, могут решать задачи на сообразительность, если у них достаточно времени для обдумывания.

6. Когда учитель задает вопросы в быстром темпе они дают ответы с последующим дополнением.

7. Способны давать предваряющие ответы на предлагаемые учителем в быстром темпе задания, последовательность которых известна.

8. Отвечают на вопрос только после предварительной подготовки, не могут строить ответ по ходу выступлении.

НЕУСПЕВАЕМОСТЬ В СВЯЗИ С НЕДОСТАТКОМ В РАЗВИТИИ МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ иногда присутствует изначально, но чаще выступает как вторичная причина. Ребенок убеждает себя, что уже не будет успевать, появляется отрицательное отношение к учению. Поэтому ликвидировать только недостатки мотивационной сферы недостаточно. Нужно развивать его мышление, компенсировать недостатки НС.

Воздействие на причину второго порядка состоит

1. в формировании устойчивой мотивации в достижении успеха;

2. в формировании учебных интересов.

Для детей с заниженной самооценкой необходимо создавать ситуацию успеха. Для этого необходимо:

1) ставить перед учащимися посильные, выполнимые задачи;

2) вычленять те сферы деятельности, в которых ребенок может проявить инициативу и заслужить признание окружающих;

3) превращать слабых учеников в наставников таких же учеников из младших классов;

4) поощрять и фиксировать малейшие успехи ученика в учебной деятельности;

5) заставлять доводить начатое дело до конца;

6) порицание не должно касаться способностей ребенка, а только отдельных конкретных поступков или действий, которые он сам хорошо осознает;

7) оценка всегда должна подробно обосновываться;

8) Необходимо ставить перед ним цели по преодолению отставания в учебе. Ученик вместе с учителем должен участвовать в разработке этой цели: постановка и пути ее достижения.

Формирование учебных интересов может достигаться через побочные интересы:через дополнительный развивающий материал, через обращение к непосредственному опыту учащихся, использование их собственных наблюдений, познавательные экскурсии, использование наглядных пособий, игровых моментов и пр.

Психологические условия формирования основных познавательных процессов

1.Младший школьник уже обладает достаточным уровнем развития восприятия(дост. высокий уровень остроты зрения, слуха, ориентировка на форму и цвет предмета). Но в процессе восприятия учебного материала необходимы произвольность и осмысленность деятельности учащихся, которые развиваются одновременно. Сначала ребенок воспринимает сам предмет. Его внешние яркие признаки. Затруднения возникают, когда необходимо выделить особенности предмета, выделить главное и существенное в нем. В математике путают6и9, в алфавите –ЭиЗ.

Работа учителя:

• Обучение анализу, сравнению свойств предметов, выделение существенного и выражению его в слове.

• учить сосредоточить внимание на предмете, независимо от их внешней привлекательности. Все это ведет к развитию произвольности, осмысленности, и, главное – кизбирательности восприятия: по содержанию, а не по внешней привлекательности.

• Это стимулирует дальнейшее развитие восприятия. Появляется наблюдение как черта характера.

2.Память мл. школьника– важнейший психологический компонент учебной деятельности. В школе ученику приходится запоминать большой по объему материал. Ученики стремятся к механическому запоминанию, что вызывает большие затруднения.

Роль учителя - в обучении рациональным приемам запоминания. В этой работе выделяют два направления:

• Формирование приемовосмысленного запоминания(расчленение на смысловые единицы, смысловые группировки, смысловые сопоставления).

• Формирование приемов воспроизведения, приемов самоконтроля за результатами запоминания.

Важнейший приемызапоминания– деление на смысловые единицыисоставление плана.

- Мл.шк. затрудняются делить текст на смысловые части, выделять существенное, главное в каждом отрывке. Чаще всего структурируют текст на очень мелкие части, для механического запоминания. Поэтому эту работу можно начинать только тогда, когда дети в устной форме передавать содержание картины, рассказа.

• Составление плана позволяет осмыслить последовательность и взаимосвязь изучаемого (план решения задачи или план произведения), запомнить эту логическую связь и затем ее воспроизвести.

• Приемы сопоставления и соотнесения. Соотносится обычно то, что запоминается, с чем-то очень хорошо известным, а сопоставляются отдельные части, вопросы внутри запоминаемого.

Воспроизведение– трудная для мл. шк. деятельность, т.к. она требует постановки цели, включение процессов мышления, самоконтроля. В начале обучения самоконтроль у школьников развит слабо, совершенствование его проходит в несколько этапов и заканчивается к концу 2 началу 3 классов.

3.Внимание. Первостепенная задача учителя – развитиепроизвольного внимания. В начале обучения учащихся захватывает лишь внешняя сторона вещей. Это мешает им проникнуть в суть вещей (явлений, событий)., затрудняет контроль над собственной деятельностью. («Консультант»). Объем внимания у младшего школьника меньше, чем у взрослого, он еще плохо умеетраспределять внимание, особенно во время диктанта, когда надо припоминать правила, применять их и писать. В начале обучения проявляется инеустойчивость внимания. Учителю следует помнить, что при выполнении внешних действий, устойчивость выше, а при выполнении умственных – ниже.

Несовершенно у мл. школьников и такое свойство внимания как переключение. Ученики затрудняются, когда следует перейти от одного вида занятий к другому, от одного этапа урока, к другому. Вместе с развитием произвольного внимания развивается и непроизвольное, но теперь уже оно связано не с внешней яркостью, а с интересами и потребностями ребенка. Развитие внимания связано с овладением учащимся учебной деятельностью и развитием их личности.

4.Воображение. В процессе учебной деятельности учащийся получает много описательных сведений, что требует от него постоянного воссоздания образов, без которых невозможно понять и усвоить учебный материал. «Пищей» для воображения школьников являются их представления. Сначала образы расплывчаты, неясны, затем становятся более точными и определенными. В начале в образе отображаются только несколько признаков, причем среди них преобладают несущественные. К концу 3 класса число отображаемых признаков значительно возрастает, причем среди них преобладают уже существенные. К концу 3 класса образы становятся обобщеннее, ярче. В начале обучения для возникновения образа требуется опора на конкретный предмет (при чтении рассказа, например, опора на картинку), а далее опора на слово(для создания мысленно нового образа). – написать сочинение по рассказу учителя или прочитанному в книге. Воображение становится все более управляемым процессом.

Лекция 32. ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ (продолжение)

Тема: Младшие школьники «группы риска»

1. Гиперактивность

2. Леворукость

3. Дети с нарушением в эмоциональной сфере

4. Психологическая служба в школе

Среди детей начальной школы, вызывающих проблемы, труд­ности, повышенное внимание педагогов, часто оказываются даже не дети с задержкой умственного и психического развития, а шумные, беспокойные, гиперактивные дети.

Гиперактивность

Одной из специфичных черт является чрезмерная активность ребенка, излишняя подвижность, суетливость, невозможность длительного сосредоточения внимания на чем-либо.

В последнее время специалистами показано, что гиперактив­ность выступает как одно из проявлений целого комплекса нарушений, отмечаемых у таких детей. Основной же дефект связан с недостаточностью механизмов внимания и тормозяще­го контроля. Поэтому подобные нарушения более точно класси­фицируются как «синдромы дефицита внимания» (Н.Я. Заваденко, Т.Ю.- Успенская). Синдромы дефицита внимания считаются одной из наиболее распространенных форм нарушений поведения среди детей млад­шего школьного возраста, причем у мальчиков такие наруше­ния фиксируются значительно чаще, чем у девочек.

Поступление в школу создает серьезные трудности для детей с недостатками внимания, так как учебная деятельность предъяв­ляет повышенные требования к развитию этой функции. Имен­но поэтому дети с признаками синдрома дефицита внимания не в состоянии удовлетворительно справляться с требованиями школы.

Низкая успеваемость — типичное явление для гиперактив­ных детей. Она обусловлена особенностями их поведения, кото­рое не соответствует возрастной норме и является серьезным пре­пятствием для полноценного включения ребенка в учебную дея­тельность. Во время урока этим детям сложно справляться с заданиями, так как они испытывают трудности в организации и завершении работы, быстро выключаются из процесса выпол­нения задания. Навыки чтения и письма у этих детей значи­тельно ниже, чем у сверстников. Их письменные работы выгля­дят неряшливо и характеризуются ошибками, которые являют­ся результатом невнимательности, невыполнения указаний учителя или угадывания. При этом дети не склонны прислуши­ваться к советам и рекомендациям взрослых.

Нарушения поведения гиперактивных детей влияют не толь­ко на школьную успеваемость, но и во многом определяют ха­рактер их взаимоотношений с окружающими людьми. В боль­шинстве случаев такие дети испытывают проблемы в общении: они не могут долго играть со сверстниками, устанавливать и поддерживать дружеские отношения. Среди детей они являют­ся источником постоянных конфликтов и быстро становятся от­верженными.

Большинству таких детей свойственна низкая самооценка. У них нередко отмечаются деструктивное поведение, агрессивность, упрямство, лживость, склонность к воровству и другие формы асоциального поведения.

Причины гиперактивности многообразны:

— органические поражения мозга (черепно-мозговая травма, ней-роинфекция и пр.);

— перинатальная патология (осложнения во время беременнос­ти матери, асфиксия новорожденного);

— генетический фактор (ряд данных свидетельствует о том, что синдром дефицита внимания может носить семейный характер);

— особенности нейрофизиологии и нейроанатомии (дисфунк­ция активирующих систем ЦНС);

пищевые факторы (высокое содержание углеводов в пище приводит к ухудшению показателей внимания);

— социальные факторы (последовательность и систематичность воспитательных воздействий и пр.).

Важное место в преодолении синдрома дефицита внимания принадлежит медикаментозной терапии. Поэтому необходимо убедиться в том, что такой ребенок находится под наблюдением врача.

Для организации занятий с гиперактивными детьми психо­лог может использовать специально разработанные коррекционно-развивающие программы «Психогигиена детей и подростков», 1985.

В воспитании ребенка с гиперактивностью родителям и педа­гогам необходимо избегать двух крайностей: проявления чрез­мерной жалости и вседозволенности — с одной стороны, а с дру­гой — постановки перед ним повышенных требований, которые он не в состоянии выполнить, в сочетании с излишней пункту­альностью, жесткостью и наказаниями.

Существующие у ребенка нарушения поведения поддаются исправлению, но процесс этот длительный и потребует от педа­гога и родителей больших усилий и огромного терпения.

При работе с гиперактивными детьми целесообразно соблю­дать следующие рекомендации:

1. В своих отношениях с ребенком придерживайтесь «пози­тивной модели». Хвалите его в каждом случае, когда он этого заслужил, подчеркивайте успехи. Это поможет укрепить уве­ренность ребенка в собственных силах.

2. Избегайте повторений слов «нет» и «нельзя».

3. Говорите сдержанно, спокойно и мягко.

4. Давайте ребенку только одно задание на определенный от­резок времени, чтобы он мог его завершить.

5. Для подкрепления устных инструкций используйте зри­тельную стимуляцию.

6. Поощряйте ребенка за все виды деятельности, требующие концентрации внимания (например, раскрашивание, чтение).

7. Во время игр ограничивайте ребенка лишь одним партне­ром. Избегайте беспокойных, шумных приятелей.

8. Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приводит к снижению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.

9. Давайте ребенку возможность расходовать избыточную энер­гию. Полезна ежедневная физическая активность на свежем воз­духе: длительные прогулки, бег, спортивные занятия.

Учителям рекомендуется: — работу с гиперактивным ребенком строить индивидуально, при этом основное внимание уделять отвлекаемости и слабой орга­низации деятельности;

— по возможности игнорировать вызывающие поступки ребен­ка с синдромом дефицита внимания и поощрять его хорошее

поведение;

— во время уроков ограничивать до минимума отвлекающие фак­торы. Этому может способствовать, в частности, оптимальный выбор места за партой для гиперактивного ребенка — в цент­ре класса напротив доски;

— предоставлять ребенку возможность быстро обращаться за по­мощью к учителю в случаях затруднения;

— учебные занятия строить по четко распланированному, сте­реотипному распорядку;

— научить гиперактивного ученика пользоваться специальным дневником или календарем;

— задания, предлагаемые на уроке, писать на доске;

— на определенный отрезок времени давать только одно зада­ние;

— дозировать ученику выполнение большого задания, предла­гать его в виде последовательных частей и периодически кон­тролировать ход работы над каждой из частей, внося необхо­димые коррективы;

— во время учебного дня предусматривать возможности для дви­гательной «разрядки»: занятия физическим трудом, спортив­ные упражнения.

Гиперактивные дети — «очень трудные дети, которые часто приводят в отчаяние как родителей, так и учителей» (М. Раттер). В отношении дальнейшего развития таких детей нет одно­значного прогноза. У многих серьезные проблемы могут сохра­ниться и в подростковом возрасте. Поэтому с первых дней пре­бывания такого ребенка в школе необходимо наладить совместную работу педагога с родителями и психологом.

Леворукость

В начальной школе особого внимания требуют дети с леворукостью. Леворукость — очень важная индивидуальная особен­ность ребенка, которую необходимо учитывать в процессе обу­чения и воспитания.

Асимметрия рук, т. е. доминирование правой или левой руки, или невыраженное предпочтение какой-либо из рук (амбидек-стрия), обусловлена особенностями функциональной асиммет­рии полушарий головного мозга. У правшей доминирующим, правило, является левое полушарие, специализирующееся. На переработке вербальной информации (у 95% правшей центр речи расположен в левом полушарии).

У левшей же распределение основных функций между полу­шариями более сложно и не является просто зеркальным отра­жением асимметрии мозга, обнаруживаемой у правшей. Мно­гочисленные исследования показывают, что функциональная асимметрия у левшей менее выражена, в частности, центры речи могут быть расположены как в левом, так одновременно и в пра­вом полушарии, а зрительно-пространственные функции, выпол­няемые обычно правым полушарием, могут контролироваться также и левым. Таким образом, у левшей отмечается менее чет­кая специализация в работе полушарий головного мозга.

Обнаружены специфические особенности познавательной де­ятельности у левшей, к числу которых относятся: аналитиче­ский способ переработки информации, поэлементная (по час­тям) работа с материалом; лучшее опознание вербальных стиму­лов, чем невербальных; сниженные возможности выполнения зрительно-пространственных заданий.

До недавнего времени леворукость представляла серьезную педагогическую проблему. Считалось необходимым системати­чески переучивать леворуких детей, но сейчас ясно, что это во многих случаях не целесообразно.

Определение ведущей руки ребенка необходимо для того, чтобы полнее использовать его природные особенности и снизить веро­ятность осложнений, возникающих у леворуких детей при пе­реходе к систематическому школьному обучению. Вопрос о пе­реучивании левши может быть поставлен только до начала обу­чения письму и в каждом конкретном случае должен решаться строго индивидуально с учетом индивидуальных физиологи­ческих и психологических особенностей, адаптационных возмож­ностей организма и личных установок ребенка. При этом следу­ет учитывать результаты диагностики всех латеральных при­знаков, сопутствующих леворукости: доминантность глаза, уха, нижней конечности.

В деятельности леворукого ребенка (а также переученного лев­ши) особенности организации его познавательной сферы могут иметь следующие проявления:

1. Сниженная способность зрительно-двигательных координа­ции: дети плохо справляются с задачами на срисовывание гра­фических изображений, особенно их последовательности; с тру­дом удерживают строчку при письме, чтении; как правило, име­ют плохой почерк.

2. Недостатки пространственного восприятия и зрительной па­мяти, трудности при анализе пространственных соотношений: у левшей часто отмечается искажение формы и пропорции фигур при графическом изображении; зеркальность письма; пропуск и перестановка букв при письме; оптические ошибки, смешение на письме близких по конфигурации букв (т-п, м-л, н-к, и-н); ошибки при определении правой и левой сторон, при определе­нии расположения предметов в пространстве (под-над, на-за и т.п.).

3. Особая стратегия переработки информации, аналитичес­кий стиль познания: для левшей характерна поэлементная ра­бота с материалом, раскладывание его «по полочкам», на осно­вании такого подробного анализа строится целостное представ­ление об объекте деятельности. Этим во многом объясняется медлительность леворуких детей, так как для полного восприя­тия или понимания им необходима более длительная поэтапная проработка материала (Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова).

4. Слабость внимания, трудности переключения и концент­рации.

5. Речевые нарушения: ошибки звукобуквенного анализа. Пе­речисленные особенности самым непосредственным образом вли­яют на успешность овладения учебными навыками, прежде все­го письмом (в меньшей степени — чтением), в усвоении которо­го у леворуких детей отмечаются наибольшие сложности.

Одной из наиболее важных особенностей леворуких детей яв­ляется их эмоциональная чувствительность, повышенная рани­мость, тревожность, обидчивость, раздражительность, а также сниженная работоспособность и повышенная утомляемость. Это является следствием не только специфики межполушарной асим­метрии, но и попыток переучивания. Примерно у 20% левору­ких детей в анамнезе отмечаются осложнения в процессе бере­менности и родов, родовые травмы (по некоторым данным, родо­вая травма может выступать одной из причин леворукости, когда функции поврежденного левого полушария, более подвержен­ного влиянию неблагоприятных условий, частично принимает на себя правое полушарие).

Повышенная эмоциональность леворуких детей является фак­тором, существенно осложняющим адаптацию к школе. У лев­шей вхождение в школьную жизнь происходит значительно мед­леннее и более болезненно, чем у большинства сверстников. По­этому леворукие первоклассники требуют пристального внимания со стороны учителей, родителей и школьных психологов.

На протяжении 1-го класса (а возможно, и более продолжи­тельное время) леворукие школьники могут нуждаться в прове­дении комплекса специальных занятий, направленных.на раз­витие:

— зрительно-моторной координации;

— точности пространственного восприятия;

— зрительной памяти;

— наглядно-образного мышления;

— способности к целостной переработке информации;

— моторики;

— фонематического слуха;

— речи.

Постановка техники письма у левшей специфична: для лево-рукого ребенка одинаково неудобно как правонаклонное, так и левонаклонное письмо. При овладении письмом леворукий ре­бенок должен выбрать для себя тот вариант начертания букв, который ему удобен (леворукие дети чаще выполняют овалы слева направо и сверху вниз; их письмо имеет больше обрывов, менее связно, буквы соединяются короткими прямыми линиями). Тре­бовать от левши безотрывного письма противопоказано. В клас­се леворуких детей рекомендуется сажать у окна, слева за партой. В таком положении ребенок не мешает соседу, и его рабочее место имеет достаточную освещенность.

Парта ребенка должна быть размещена таким образом, чтобы информационное поле совмещалось с ведущим глазом. Так, если ведущим является левый глаз, то классная доска, рабочее место учителя должны находиться в левом зрительном поле учащего­ся (Ю.В. Микадзе, Н.К. Корсакова).

Современные школьные программы, ориентированные преж­де всего на развитие логико-знаковых, т.е. левополушарных ком­понентов мышления, не дают возможности реализовать потен­циал леворукого ребенка, имеющего правополушарную ориен­тацию. Между тем специальные исследования свидетельствуют об относительно более высоком творческом потенциале левшей, который обнаруживается при проблемном обучении и приобще­нии к художественному творчеству.

Дети с эмоциональными нарушениями

Педагог должен оказывать повышенное внимание тем детям, которые оказываются часто или систематически в ситуации не­успеха в учебной деятельности. Если ребенок часто находится в школе в ситуации неуспеха, то его реакция на неуспех носит, как правило, неадекватный характер: он или отвергает свой не­успех, или ищет причины во внешних обстоятельствах, но ни в коем случае не в себе. Для школьника эти реакции носят за­щитный характер, он не желает допустить в сознание что-либо, способное поколебать его самооценку. Поэтому, например, по­вышенная обидчивость как одна из форм аффективного поведе­ния возникает в результате того, что ученик неадекватно оцени­вает ситуацию: он считает, что несправедливы окружающие — учитель, поставивший низкую оценку, родители, наказавшие его ни за что, одноклассники, подшучивающие над ним, и т.д. Педагоги порой не знают, как себя вести со школьниками чрезмерно упрямыми, обидчивыми, драчливыми или, напри­мер, с детьми, слишком болезненно переживающими любое за­мечание, плаксивыми, тревожными.

Условно можно выделить три наиболее выраженные группы так называемых трудных детей, имеющих проблемы в эмоцио­нальной сфере.

Агрессивные дети. Безусловно, в жизни каждого ребенка бы­вали случаи, когда он проявлял агрессию, но, выделяя данную группу, обращают внимание прежде всего на степень проявле­ния агрессивной реакции, длительность действия и характер возможных причин, порой неявных, вызвавших аффективное по­ведение.

Эмоционально-расторможенные дети. Относящиеся к это­му типу дети на все реагируют слишком бурно: если они выра­жают восторг, то в результате своего экспрессивного поведения заводят весь класс; если они страдают — их плач и стоны будут слишком громкими и вызывающими.

Слишком застенчивые, ранимые, обидчивые, робкие, тревож­ные дети. Они стесняются громко и явно выражать свои эмо­ции, тихо переживают свои проблемы, боясь обратить на себя внимание.

Порой эмоциональный стресс у детей провоцируют педагоги, сами того не желая и не осознавая. Они требуют от своих учени­ков такого поведения и уровня успеваемости, которые для них являются непосильными. Игнорирование со стороны учителя индивидуальных и возрастных особенностей каждого ребенка может быть причиной дидактогений, т.е. негативных психиче­ских состояний учащегося, вызванного неправильным отноше­нием учителя: школьных фобий, когда ребенок боится идти в школу, отвечать у доски и т.п.

К основным факторам, влияющим на эмоциональные нару­шения младших школьников, относятся:

1) природные особен­ности (например, тип темперамента: холерики часто повышенно возбуждены, агрессивны, меланхолики плаксивы, ранимы, зас­тенчивы);

2) социальные факторы:

— тип семейного воспитания (непринятие ребенка, тревожно-мнительное воспитание, гиперсоциальное воспитание, эгоцен­трическое воспитание);

— отношение учителя;

Различные формы игровой терапии, имаготерапии (терапии образами), сказкотерапии, арттерапии (прорисовывание своих чувств), прослушивание музыки, внимание и понимание ребен­ка, доброжелательное общение с ним, помощь в учебе — способ­ны помочь решить эмоциональные проблемы младших школь­ников.

Чувства ребенка нельзя оценивать, невозможно требовать, чтобы ребенок не переживал того, что он переживает. Как правило, бурные аффективные реакции — это результат длительного за­жима эмоций.

В заключение можно отметить, что не существует плохих или хороших эмоций, и взрослый во взаимодействии с ребенком дол­жен непрерывно обращаться к доступному для ребенка уровню организации эмоциональной сферы, способствовать аффектив­ной регуляции ребенка, оптимальным способам социализации.

Психологическая служба в школе

В настоящее время уже никому не придет в голову полемизи­ровать на тему: «Нужна или не нужна психологическая служба школы?». Вопрос этот закономерно переведен в иную плоскость, где обсуждается, как конкретно организовать деятельность пси­хологической службы, максимально ее оптимизировав.

Для того чтобы результаты деятельности психологической службы соответствовали практическим потребностям и чтобы ее деятельность существенно повышала эффективность школы как педагогической системы, необходимо поставить психологи­ческую службу на системную основу, адекватную реальным ус­ловиям педагогического процесса.

Чтобы организация психологической службы школы носи­ла системный характер, должны учитываться следующие прин­ципы:

1) принцип системного целеполагания состоит в рассмотрении психологической службы школы как подсистемы более об­щей системы «школа». Системообразующим компонентом яв­ляется здесь цель или результат (как степень достижения цели). Для системы «школа» такой целью (и результатом) является развитие личности учащегося. Отдельные подсисте­мы школы, в том числе и психологическая служба, могут иметь свои специфические цели, конкретизирующие общее направление, трансформируя его в специальные задачи (пси­хологические, педагогические, методические и т.д.);

2) принцип целостности предполагает, что психологическая служба должна быть ориентирована на учебное заведение как на целое, как на систему. Это означает, что психологическая служба должна охватить своим вниманием большинство уча­щихся, по нашим оценкам — не менее 70%;

3) принцип профессионально-педагогической активности состо­ит в утверждении активной роли педагога в структуре психо­логической службы школы. При этом на педагога возлагает­ся проведение индивидуальной психолого-педагогической (кон­сультационной, коррекционной, воспитательной) работы с учащимися. Данный принцип обоснован не только утилитар­но, но имеет и более глубокий содержательный смысл, по­скольку отражает представление о педагоге не только как об «учителе-предметнике», но и как о педагоге-психологе, про­фессионале в области воспитания и развития личности. Реа­лизация этого принципа по существу означает переход от клас­сической модели индивидуального консультирования «пси­холог—учащийся, к специфической модели школьной психологии «психолог—педагог—учащийся». Реализация этой модели предъявляет высокие требования к профессио­нализму педагога, а также способствует его развитию в про­фессиональном и личностном плане;

4) принцип достаточной ограниченности касается выбора ди­агностических методик и создания в данной конкретной школе целостной системы изучения учащегося как личности и как субъекта учебно-познавательной деятельности. Выбранные ме­тодики должны быть достаточно экономичными в плане вре­менных затрат. В свою очередь, созданная система методик должна быть достаточно полной, с тем чтобы имелась возмож­ность осуществить психодиагностическое исследование всех основных подструктур личности: психические процессы, эмо­циональная сфера, личностные свойства, мотивация;

5) принцип взаимосодействия состоит в том, что деятельность психологов, учителей и администрации основана не просто на сумме активности, но на взаимосодействии их как эле­ментов школьной системы. Причем это взаимосодействие на­правлено на достижение фокусированного результата, общей цели системы, каковой является развитие учащегося как лич­ности и субъекта деятельности;

6) принцип развития является центральным системообразую­щим компонентом.

Б) практические(семинарские)занятия