2. Діогностика і корекція інтелектуального розвитку дітей з церебральним паралічем

2.1 Особливості інтелектуального розвитку.

Перш ніж говорити про ряд характерних особливостей інтелектуального розвитку дітей, хворих на церебральний параліч, зазначимо, що ці діти являють далеко не однорідний контингент. Хворобливе ураження головного мозку у частини дітей буває таким, що поряд із руховими порушеннями зумовлює розумову відсталість різного ступеня важкості. За даними різних авторів кількість таких дітей становить 30-40%.

Зрозуміло, що незворотні органічні порушення у функціонуванні мозку, які є причиною розумової відсталості, обмежують можливості інтелектуального розвитку дитини. Обмеження, перш за все, торкаються здатності до узагальнення , а отже, оперування поняттями, логічними міркуваннями. Проте ця частина дітей, хворих на церебральний параліч, потребує певного комплексу реабіталіційних заходів, завдяки яким вона адаптується в соціальному середовищі: набувають навичок спілкування, соціально прийнятих норм поведінки, самообслуговування, побутової праці, а нерідко навіть професійних умінь. Переважна більшість розумово відсталих дітей з ДЦП навчається за спеціальною програмою в школі чи вдома. Із зростанням мережі реабілітаційних центрів зростає можливість психолого-педагогічної допомоги і тим дітям, які визнанні такими, що не можуть засвоїти цензову навчальну програму.

Більша частина дітей, хворих на церебральний параліч, має збережені можливості розвитку вищих форм пізнавальної діяльності. Багато з них навчається за програмою масової школи: залежно від рухових порушень – у спеціальних школах-інтернатах, дома чи в масовій школі. З розвитком інтеграційних процесів, які розпочалися в системі спеціальних і масових шкіл, більшість дітей з порушеннями опорно-рухового апарату отримують можливість відвідувати загальноосвітню школу. Тому дуже актуальним є питання адаптації їх у більш широкому соціумі.

Деяким дітям ставлять діагноз затримки психічного розвитку. Вони навчаються за адаптованою програмою масової школи.

Необхідно зауважити, що коли йдеться про нормальний психічний розвиток у дитини, хворої на церебральний параліч, то, насамперед констатується її здатність до понятійного мислення, достатній загальний розвиток та відсутність таких недоліків таких недоліків у сформованості окремих функцій, які могли б перешкоджувати їй засвоювати програм масової школи. Проте навіть і в цих благополучних випадках психічній діяльності дитини залишаються певні «слабкі ланки», які потребують спеціальної уваги й корекції.

Усім дітям цієї категорії властива нерівномірність сформованості різних пізнавальних функцій, дисгармонійність інтелектуального розвитку. Дослідники наголошують на слабкості так званої невербальної складової інтелекту, тобто тієї частини інтелектуальних функцій, що не пов’язані з мовленням. Такими є сенсорні функції – різні види відчуттів та відповідні їм сприймання, уявлення, зокремапросторові, сенсорна координація. Це той блок інтелекту, який уже зазначалося, найближче пов’язаний з органічними ураженнями мозку, хоча вираженість сенсорних порушень не має прямого зв’язку з важкістю рухових розладів.

Більш збереженим буває вербальний інтелект: здатність до класифікації, оперування поняттями, логічними міркуваннями, інакше кажучи, словесно-логічне мислення.

Разом із тим ці два боки інтелектуальної діяльності настільки тісно пов’язані між собою і взаємозалежні, що недоліки розвитку одного одразу ж негативно позначається на іншому. Тому успішність розвитку словесно-логічному мислення у дітей, хворих на церебральний параліч, відносна: воно має ряд недоліків, зумовлених слабкістю тієї конкретно-чуттєвої основи, на якій формується.

Ще одна характеристика інтелектуальної діяльності, яку іноді звуть енергетичною, пов’язана з працездатністю центральної нервової системи і виявляються в якостях уваги і пам’яті. Достатня концентрація уваги та обсяг пам’яті, зокрема, оперативної, є суттєвою умовою успішного розв’язання інтелектуальних завдань,оскільки в якості цих психічних функцій залежить утримання у свідомості умови завдання, актуалізація необхідних знань для його розв’язання можливість протягом певного часу виконання ряду розумових і практичних дій. Хвороблива ослабленість центральної нервової системи

дітей, з церебральним паралічем, спричиняє недостатній розвиток пам’яті й уваги і це негативно позначається на перебігу їхньої інтелектуальної діяльності.

Розглянемо недоліки окремих психічних функцій, властиві дітям з церебральним паралічем, їх вплив на процес розв’язання ними різних пізнавальних і практичних завдань та можливості їх корекції.

Порушення відчуттів і сприймання. Найсуттєвішими для пізнання властивостей предметів і явищ навколишнього світу і подальшого розвитку дитини є зорові, слухові, тактильні, кінестетичні відчуття та сприймання. Усі вони тісно пов’язані з руховими функціями, які у дітей з церебральним паралічем порушені. Тому й формування названих функцій у цих дітей відбувається неповноцінно.

Так, недорозвиненість зорового сприймання, як уже зазначалося, пов’язане з недорозвиненістю руху очей та порушеннями фіксації погляду. Крім того, запізнілий розвиток предметних дій не дозволяє дитині активно розглядати предмети, що зумовлює запізніле формування зорових образів уявлення і впізнання знайомих предметів. З цих же причин з труднощами формуються уявлення про форму, величину й застосування цих еталонів у пізнанні навколишнього предметного світу.

Особливі ускладнення зорового сприймання мають діти з порушеннями зору, косоокістю чи обмеженими рухами очей, що нерідко бувають при ДЦП.

У деякої частини дітей може виявлятися порушення слуху і слухового сприймання. Дитина може не сприймати окремих звуків мови, а тому неправильно їх вимовляти, замінювати іншими звуками. Недоліки слуху суттєво ускладнюють розвиток мовлення дітей та їхній загальний психічний розвиток, а тому їх потрібно якомога раніше виявити.

Нерідко у дітей, хворих на церебральний параліч,спостерігається надмірна чутливість до слухових порушень: вони здригаються на різкі звуки, при цьому у багатьох із них посилюється спастика звуків.

У деякої частини дітей порушується дотикове або тактильне сприймання і кінестетичне відчуття – відчуття власних рухів. Усе це разом зумовлює труднощі розпізнавання предметів під час їх обмацування, що також обмежує різноманітність вражень від предметного світу.

Порушення зорово-моторної координації і просторового орієнтування. Узгодженість руху руки та очей – важливе досягнення в розвитку дитини, яка дозволяє їй активно діяти з предметами і керувати своїми рухами. У дітей з церебральним паралічем ця здатність формується з труднощами, що через затримку в розвитку предметних дій зумовлює відставання їхнього загального розвитку. Крім того, такі діти терплять і окремі специфічні труднощі під час малювання, а також – під час письма і читання: їм важко утримувати поглядом рядок під час читання, навчитися писати палички, елементи літер.

З порушеннями зорово-моторної координації тісно пов’язанні порушення просторових уявлень і просторового орієнтування. Діти з такими порушеннями не можуть визначити праву і ліву сторони, не орієнтуються у схемі власного тіла, не можуть показати його частини. Погано вони орієнтуються й у взаємному розміщенні предметів, а тому і довго не засвоюють понять «вгорі», «поря», «під», «над», «справа», «зліва», «позаду». Навіть у шкільному віці діти плутають ці поняття,не можуть ними керуватися у практичних діях. Вони не можуть через це орієнтуватися на сторінці зошита,погано запам’ятовують і розрізняють літери,особливо схожі за написанням. Особливо важко цим дітям складати різні зображення з окремих частин,будувати з кубиків, конструктора.

Недоліки зорово-моторної координації і просторового орієнтування роблять дітей безпорадними під час засвоєння навичок самообслуговування. Вони плутають праве і ліве взуття, не можуть зав’язати шнурки навіть при достатньому володінні рухами рук, не правельно одягають сорочку, плутаючи її верхню й нижню сторони. Можуть виникнути у них труднощі з орієнтуванням у приміщенні. Так, уже в шкільному віці дитина може не знаходити свою парту в класі, не може сама пройти в їдальню.

Отже, недоліки формування сенсорних функцій,найбезпосередніше пов’язаних з органічними ураженнями мозку, зокрема, порушеними функціями, зумовлюють у дітей церебральним паралічем серйозні перепони до конкретно-чуттєвого пізнання світу. Це виявляється у запізнілому і недостатнюму інтенсивному розвитку предметних дій, за допомогою яких дитина пізнає властивості предметів. У результаті затримується формування, уявлення про колір, форму, величину та здатності диференціювати предмети за цими ознаками, а також розрізняти їх на дотик, орієнтуватись у взаємному розташуванні.

Усе це робить для дитини навколишній світ менш диференційованим, різні предмети і явища менше привертають її увагу, а отже, і не збуджують інтересу, активності. Немалою перепоною до прояву активності є утруднення дій з предметами через рухові обмеження поля зору. Тимчасом дитина з хворобливо ослабленою нервовою системою має дуже невеликі можливості долати ці труднощі через низьку психічну працездатність, нестійкість уваги. В результаті у неї не формується здатність до цілеспрямованої діяльності, яка у здорової дитини великою мірою називається спонтанно. Щоб дитина з церебральним паралічем ефективніше знайомилась з властивостями навколишнього предметного світу, дорослий повинен узяти на себе функцію організатора її діяльності: збуджувати інтерес до всього, що оточує, а допомагати їй досліджувати властивості предметів.

На жаль, дуже часто в ранньому і дошкільному віці, коли повинно бурхливо відбуватися конкретно-чуттєве пізнання дитиною навколишнього, з дітьми, хворими на церебральний параліч, ніякої спеціальної педагогічної роботи не здійснюють. Тому у них не закладається повноцінна основа для подальшого інтелектуального розвитку, в якому дедалі більшого значення набуває понятійне або словесно-логічне мислення, нерозривно пов’язане з мовленням, та формується система різноманітних знань і уявлень про взаємозв’язки між різноманітними предметами предметами і явищами навколишнього світу, про взаємини між людьми і про себе.

Усі дослідники, які вивчали психологічні особливості дітей з вербальним паралічем, наголошують на вищому розвитку у них вербального інтелекту, в основі якого лежить слово, словесне узагальнення, порівняно з наочно-образним, що спирається на перцептивну діяльність. Разом з тим, сформований на неповноцінній конкретно-чуттєвій основі та в умовах обмеженого специфічного спілкування, вербальний інтелект цих дітей має ознаки гармонійності.

Вимушена обмеженість практичної діяльності, вузьке коло спілкування переважно з дорослими, позначається на особливостях загальної обізнаності дітей, обсязі і змісті словника, яким вона користується. Слово у них часто виявляється недостатньо наповненим ким стоять часом дуже неточні уявлення. Взагалі, наповнення слова конкретним змістом потребу активної роботи уявлення, яке є своєрідним містком між реальним сприйманням предмета й поняттям, що означає. Вона формується на основі багаторазового сприймання того чи іншого предмета і часто буває більш узагальненим, а отже, потребує достатнього досвіду і чіткості сприймання. Усі недоліки сприймання характерні для дітей з церебральним паралічем, негативно відбувається на формуванні уявлень, а особливо уяви як більш творчого процесу. Тому уявлення й уява – найслабші ланки в структурі інтелекту дітей цієї категорії.

Саме ця причина великою мірою зумовлює труднощі дитини визначенні конкретних питань, якими вона часто користується. Так хлопчик (10 років, спастична диплегія, не ходить, пересувається у візку з допомогою дорослих, навчається в дома за програмою масової школи), вживаючи слово «бутерброд», не зміг пояснити, що це таке і як його роблять. Багато разів уживаючи бутерброд, він ніколи не зупиняв своєї уваги на тому, як його роблять, які суттєві ознаки мають усі ці кулінарні вироби.

Труднощі роботи уяви спричиняють часом нерозуміння дитиною переносного значення деяких образних висловлювань. Наприклад хлопчик (6 років, спастична диплегія, пересувається у візку з допомогою дорослих, інтелект збережений, має непогане почуття гумору, вільно висловлюється), очікуючи на день народження приходу гостей на пропозицію мами приготувати «солодкий стіл» почав намазувати стіл медом.

Нерідко діти з церебральним паралічем, маючи досить розвинене мовлення, не вживають або вживають неправильно прийменники, це означають напрямок, взаємне розміщення предметів у просторі. Труднощі, які ці діти терплять у просторовому орієнтуванні, які дозволяють їм побачити за такими словами певну реальність.

Характеризуючи особливості інтелектуального розвитку дітей хворих на церебральний параліч, багато дослідників звертають увагу на властивий їм так званий вербалізм, тобто схильність до тривалих розмов, часом на теми, невластиві їхньому віку, в яких вони мало-обізнані. Це явище легко пояснити, адже діти з вираженими фізичними обмеженнями позбавлені чи різко обмежені в інших формах активності. Схильність поговорити – це сурогат діяльності для них. Тим часом їхнє спілкування майже повністю вичерпується товариством небагатьох дорослих. Від них діти переймають зміст розмов. Розмовляючи так на невластиві їхньому віку теми, діти справляють враження недостатньо критичних, дивакуватих, без відчуття дистанції. Подальше спостереження за поведінкою дитини дозволяє переконатися, що в інших обставинах вона здатна поводитися цілком адекватно і висловлювати логічні судження. Так, дев’ятирічний хлопчик (тетрапарез, певною мірою може користуватися руками, пересувається у візку з допомогою дорослих, вільно розмовляє, інтелектуальний розвиток дуже не рівномірний, проте логічне мислення достатнє, інфантильний) у процесі спілкування з психологом сказав: «Ви така красива жінка. Я таких ще ніколи не бачив.» Другого дня на груповому занятті він також кілька разів повторив ці слова і заявив, що хоче подарувати їй квіти. Після заняття справді попросив волонтерів, які допомогли йому пересуватися, зібрати для нього квіти. А коли ті принесли квіти, він вручив їх психологові, церемонно поцілував руку і ще раз запевнив, яка вона дуже гарна жінка.

Іншим разом, після нетривалої перерви, зустрівшись випадково на вулиці з педагогом реабілітаційного центру,хлопчик вигукнув: «Боже мій! Яка зустріч! Як довго ми з вами не бачились!» Пізніше мама цього хлопчика розповідала, що його тато, який нещодавно помер, був дуже люб’язний з жінками, і син перейняв його манеру спілкуватися. Звичайно, такі «дорослі» манери особливо легко передаються дітям, позбавленими спілкування з ровесниками, а значить, і можливостей для виникнення у них почуття приналежності до дітей певної вікової категорії та формування відповідних норм поведінки.

Отже, інтелектуальний розвиток дітей з церебральним паралічем характеризується дисгармонійністю: недорозвиненістю перцептивних функцій, здібністю й однобічністю досвіду, що накладає відбиток і на словесно-логічне мислення та мовлення, які бувають відносно збереженими.

Усе це негативно позначається на здатності дітей розв’язувати практичні й пізнавальні завдання – цілеспрямовано діяти. Застосуванню наявних знань і вмінь суттєво перешкоджає дуже нестійка вага і малий обсяг оперативної пам’яті, зумовлені великою навантаженістю нервових процесів, низькою працездатністю. У зв’язку з цим дитина не втримує у свідомості сформульоване перед нею завдання, швидко його втрачає. Унаслідок цього вона нерідко не може впоратись із завданням зазвичай доступним розумово відсталим дітям. В іншому випадку, коли дитина перебуває в більш працездатному стані, а завдання відповідає її досвіду і потребує оперування логічними, а не перцептивними категоріями, вона демонструє здатність мислити на рівні нормального інтелектуального розвитку. Тому з’ясування дійсного стану інтелекту дитини, виявлення сильних і слабких його боків – справа непроста, але необхідна для побудови правильної корекційно-розвивальної роботи з нею.

Проілюструємо розглянуті особливості інтелектуального розвитку дітей з церебральним паралічем випадками з практики.

Саша С., 4роки, 9місяці. Не ходить, не стоїть, спирається на ноги і трохи переступає, коли її водять, тримаючи під руки. Пересувається у візку допомогою дорослих. Вільно розмовляє. Лабільна в поведінці, сміється на приязні звернення до неї дорослих, висловлює прохання короткими фразами: «дай», «покажи», «хочу». Діагноз інтелектуального розвитку не встановлений і ніякої цілеспрямованої розвивальної роботи з дівчинкою не проводили.

Під час першої спроба психолога організувати з дівчинкою просту спільну діяльність дала дуже малий успіх: у дитина надзвичайно важко приверталась увага до пропонованих об’єктів. При цьому вона весь час зверталась до мами, у якої сиділа на руках, і стереотипно повторювала: «гвіздок!» (виявилося, що перед цим дитина гралася з гвіздком). Охоче підтримала приязне звернення до неї психолога, посміхалась, пустотливо й осмислено поглядала на нього, заохочувала до звичного для неї спілкування: дорослий щось весело каже їй – Саша сміється.

Проте намагання організувати з нею групу у «Поштову скриньку» не дала змоги переконатись у її здатності диференціювати форму, головним чином, через неможливість утримати увагу дитини на завданні: вкинути потрібну фігурку у відповідний проріз. Крутитися у різні боки у мами на руках і продовжує повторяти «гвіздок». У момент короткого зосередження уваги дівчинки їй запропонували виконати подібне за змістом, але ще простіше завдання: вкласти прості геометричні фігури у гнізда на панелі. Це завдання вона також не змогла, бо не змогла диференціювати форми фігур.

Найпростішим завданням було впізнавання на малюнку знайомих предметів. На прохання психолога: «Давай мені вишеньки!» Саша спочатку робить кілька невдалих проб, потім знаходить і подає потрібну картинку.

Через надзвичайну втомлюваність дівчинки заняття припинили.

Під час другої зустрічі повторили теж саме: з дівчинкою важко було організувати взаємодію і встановити, наскільки вона здатна виконувати прості завдання.

Пізніше дитину спостерігали в умовах вільного спілкування в умовах вільного спілкування зі знайомими дорослими. Якось вона захотіла збирати шишки і звернулася до знайомої жінки: «Шукати шишки!». ЇЇ взяли під руки і повели попід соснами. Так Саша ходила, відшукувала шишки, просила їх підняти. Потім підійшли до лави, на яку можна було спертись, і дівчинка тут же скомандувала: «Не тримай мене!». Негативне значення мали й характерні для дітей з церебральним паралічем труднощі формування перцептивних функцій. Усе це разом перешкоджало спонтанному психічному розвитку дівчинки, який відбувається у здорових дітей. Тимчасом виховання в умовах гіперопіки, зниження вимог і відсутність будь-якої педагогічної роботи позбавило її можливості виробити певні навички організованої поведінки. Для подолання дитини в психічному розвитку необхідна негайна і систематична педагогічна робота. Починатися вона повинна з вироблення здатності зосереджуватись і взаємодіяти з дорослим у процесі виконання найпростіших завдань, а в міру успішного їх розв’язання поступово переходити до складніших.

Тільки в умовах спостереження за динамікою розвитку дівчинки можна буде зробити остаточний висновок про її інтелектуальні можливості.

Дуже показовим було вивчення психічного розвитку хлопчика молодшого шкільного віку.

Ярослав І.,9 років.Спастичний тетрапарез (подвійна диплегія).Не ходить,відносно непогано володіє руками,хоча користується переважно однією правою.Вільно розмовляє.Психолого-медико-педагогічною комісією встановлено діагноз:помірна розумова відсталість.Навчається за програмою допоміжної школи у реабілітаційному центрі, який відвідує з мамою.

З метою психологічного вивчення з хлопчиком проведено кілька занять.

Уже на першій зустрічі Ярослав охоче вступає в розмову.Зміст розмови і поведінка хлопчика одразу дали підстави засумніватись у правильності встановленого йому діагнозу розумової відсталості.

Проте виконання ним простих завдань на співвідношення предметів і їх зображень за формою,величиною,конструювання на площині виявили значні труднощі у перцептивній діяльності хлопчика.Так, під час заповнення отворів у панелі відповідними фігурами Ярослав знаходив потрібну серед них,але з великими труднощами відшукував відповідне положення фігури до отвору.

Під час складання малюнка з трьох розрізнених частин одразу здогадався,що має бути кораблик,але припасувати окремі його частини одну до одної було дуже важко.

Типові труднощі перцептивної діяльності,що є характерними для дітей з церебральним паралічем,виявив хлопчик під час виконання найпростішої класифікації предметів за величиною: потрібно було розкласти в різні боки вирізані з картону яблучка — більші і менші.Після навідних питань хлопчик знайшов ознаку для поділу — величину.Але,розкладаючи яблучка,він увесь час помилявся.Довелося розглядати з ним разом кожне яблучко окремо,прирівнюючи його до більшого і до меншого.Після цього Ярослав робив кілька правильних дій,потім знов помилявся.

Стало зрозумілим,що у нього нестійке уявлення,пов'язане з труднощами сприймання.Тому він може правильно класифікувати яблучка,коли одночасно бачить більше й менше.Коли ж доводилося брати навмання якесь одне,то він не уявляв:велике воно чи мале.Виконуючи це завдання повторно,Ярослав уже навчмвся дивитися на зразок і порівнювати з ним обране яблучко.

Таким чином,з'ясувалося,що у хлопчика недостатньо розвинені перцептивні дії.Тому навіть прості завдання,в яких потрібно на рівні сприймання,а ще тяжче — на рівні уявлення ознак предмета,- виконувати дії порівняння,аналізу,подумки виокремлюючи частини цілого,для нього були надто важкими.Разом із тим він виявив непогану здатність до навчання:досить активно використовував допомогу і вдруге давав кращі результати.

Ще одне позитивне зрушення відбулося вже на другому занятті.На вимогу психолога,який виявив дброзичливу твердість,хлопчик почав працювати обома руками,став активнішим,впевненішим.

На другому занятті виконувалися завдання,які крім перцептивних дій потребують використання різних знань про навколишнє, логічних міркувань. Вони виявилися для Ярослава значно легшими.

Тимчасом після вправляння у порівнянні предметів на рівні сприймання він навчився долати свої труднощі.Наприклад,щоб вирішити,більше перед ним зображення чи менше,хлопчик спочатку шукав для нього відповідну пару,а потім упевнено відносив їх до певного класу.Це було суттєвим зрушенням,яке показало,що у хлопчика достатньо інтелектуальних можливостей для подолання недоліків сприймання й уявлення.Очевидно,що раніше,у вікову пору активного формування цих функцій з ним працювали недостатньо.

На третьому занятті вже і психолог, і Ярослав були впевнені,що йому під силу й складніші завдання.

Справді,класифікуючи зображення за умовним зразком за величиною і формою,хлопчик сам придумав,куди класти велике,а куди маленьке.З формою трохи помилявся,але легко скористався допомогою.Цінним було й те,що він міг пояснити свої дії.На запитання психолога:”А як ти здогадався,куди які малюнки покласти?”,відповів:”Подивився на зразок.” - “А чому тут квадрат?”На останнє питання не зумів відповісти,і довелося з психологом розглядати всі предмети квадратної форми.Після цього аналогічне відношення дуже добре пояснив сам:”Бо м'ячик круглий і все останнє теж кругле.”

Труднощі перцептивної діяльності виявились і в рахунку:хлопчик не міг охопити поглядом множину зображень і перераховував їх по одному пальчиком.

Чим більшу роль у виконінні завдання відігравали знання про навколишні предмети й явища, логічні міркування , тим легше їх було Ярославові розв'язувати.Він успішно пояснив функціональні зв'язки між предметами,знайшов аналогії,класифікував зображення за умовними позначеннями правильно знайшов підставу для поділу множини малюнків: «Тут діти граються, а тут – працюють». Нарешті, гарно, з інтонаціями розповів казку близько до тексту, демонструючи тим самим достатню пам’ять.

Взагалі, в спілкуванні Ярослав був емоційний, критичний, доброзичливий, дуже радів своїм успіхам. Виявляючи ознаки не досить стійкої уваги і стомлюваності, властиві дітям з церебральним паралічем, хлопчик усе – таки на заняттях ставав чимдалі активнішим і за наказом психолога включав у роботу другу, слабшу руку.

Отже, перед нами випадок зовсім не розумової відсталості, а приклад дисгармонійного формування у дітей з церебральним паралічем пізнавальних функцій: не сформованість сприймання і пов’язаного з ним уявленням, труднощі рахунку і значно краще розвинене логічне мислення.

Зрозуміло, що така дисгармонійність інтелектуального розвитку дуже ускладнює процес навчання хлопчика, і йому, справді, багато що з програми масової школи було б не під силу. Разом із тим обмежувати його навчання програмою допоміжної школи недоцільно і навіть шкідливо для його подальшого розвитку. І вже зовсім несправедливо встановлювати цій дитині діагноз розумової відсталості.

Зрозуміло, що над перцептивним розвитком таких дітей треба наполегливо працювати в дошкільному віці. Пізніше, коли вже виявляється багато часу, з дитиною треба працювати за індивідуальною програмою, використовуючи сильні боки її інтелекту та приділяючи велику увагу корекції й розвитку її перцептивних функцій.

Отже, розглянутий приклад добре ілюструє всю складність психічного розвитку дітей з церебральним паралічем. Тому, коли говорять про нормальний інтелект такої дитини, то насамперед, мають на увазі, що вона не є розумово відсталою і має достатні передумови для розвитку. Проте навіть у найкращому випадку у неї виникатиме труднощів на цьому шляху, зумовлених як органічним ураженням мозку, так і тими особливими умовами її життя, які створюють особливості її захворювання. У зв’язку з цим усі діти цієї категорії потребують тривалої й послідовної педагогічної допомоги, яка повинна починатися якомога раніше і супроводжувати їх на всіх етапах життя.