2.2 Методика вивчення інтелектуального розвитку дітей з церебральним паралічем

Побудові програми корекційно - розвивальної роботи з дитиною передує її психолого – педагогічне вивчення, під час якого з’ясовується, що вона знає, вміє і може в межах свого віку, в чому відстає.

Спеціально корекційне навчання буває лише тоді ефективним, коли воно спирається на реальні можливості конкретної дитини, враховує наявні у неї недоліки і вікові надбання. Лише за таких умов навчання може бути адекватним, тобто відповідним уже досягнутому і вихідним для розв’язання найближчих завдань подальшого розвитку дитини. Без таких уявлень педагогам чи батькам складно починати корекційно-розвивальну роботу, визначити її зміст та першочергові завдання, розробляти індивідуальні програми.

Отже, вивчення дитини має на меті встановити не тільки сильні й слабкі сторони її психіки, але й дати якісні характеристики сформованості у неї пізнавальних процесів і дій, і, зрештою, оцінити потенційні можливості розвиватися. З’ясування останніх має вирішальне значення для визначення того, якого роду у неї відставання: чи воно виникло на фоні первинно збережених психічних функцій, чи зумовлене порушеннями розумового розвитку такими, як розумова відсталість. Від цього залежатиме вибір стратегії розвитку дитини: тип освітньо-виховної програми, темп навчання, вимоги до якості засвоєння знань.

Ми дотримуємось позиції, що діагностику інтелектуального розвитку дитини необхідно здійснювати в діяльності, під час розв’язання нею посильних пізнавальних завдань, а не через оцінку стану і тренування її окремих функцій: сприймання, пам’яті уваги тощо. У дитини може бути хороша пам'ять і достатньо стійка увага, але ми нічого не можемо сказати про її інтелект, поки не побачимо, як вона розв’язує пізнавальне завдання.

Інтелект – складне утворення, яке включає багато пізнавальних функцій, що взаємодіють між собою під час розв’язання логічних завдань. Завдяки спеціальному добору діагностичних завдань «ставляться під навантаження» певні функції, рівень сформованості яких забезпечує їх правильне виконання. Так, в одних завданнях – це здобутки сенсорного виховання, сформованість перцептивних дій, а в інших – розвиненість мовлення і здатність дитини до логічного міркування. Спостерігаючи за розв’язанням кожного завдання можна бачити багато: і увагу, і запам’ятовування, і володіння сенсорними еталонами, просторовими уявленнями, розвиненість мисленнєвих операцій і мовлення.

Результат інтелектуальної діяльності найбільш повно розкривається в процесі учіння, у здатності оволодіти знаннями та уміннями. У психології така здатність визначається терміном научуваність. Це інтегральна здатність дитини до засвоєння та використання знань у процесі розв’язання нею доступних для її віку пізнавальних задач. Вона є найбільш діагностично достовірним критерієм оцінки не тільки актуального інтелектуального розвитку, але й потенційних можливостей розвиватися.

Саме ці позиції виносять в Індивідуальну картку психосоціальної реабілітації дитини. Вони й повинні бути в полі уваги, коли йдеться про динаміку інтелектуального розвитку.

1. Рівень загальної обізнаності: (оволодіння сенсорними еталонами: уявлення про величину, форму, колір; елементарні просторові уявлення: далі, ближче, вгорі, внизу, позаду, попереду, за, над, поряд, тощо; елементарні уявлення про кількість: багато, мало, порівну, однаково, більше, менше; знання та уявлення про предмети і явища навколишнього світу.

2. Особливості взаємодії з дорослим: (уміння слухати завдання; здатність діяти відповідно до отриманої інструкції; здатність скористатися допомогою; реакція на оцінку дорослого).

3. Сформованість мисленнєвих дій та операцій: (уміння бачити різні ознаки предметів; здатність встановлювати схожість і відмінність; вміння групувати предмети за спільною ознакою; вміння робити елементарні висновки; вміння виявляти найпростіші зв’язки і залежності між предметами та явищами);

4. Научуваність – швидкість засвоєння та використання нового досвіду (ознаки научуваності – покращення якості виконання діагностичних завдань).

5. Особливості працездатності. (здатність зосереджувати увагу; тривалість продуктивної діяльності; прояви втоми).

Розглянемо детальніше ті питання, які мусять бути висвітлені у процесі вивчення дитини.

Загальна обізнаність дитини передбачає з’ясування фонду наявних у неї елементарних знань про предмети та явища довколишнього. З психології відомо, що вирішальним фактором психічного розвитку дитини є оволодіння суспільно – історичним досвідом під впливом її власних пізнавально – орієнтувальних дій та навчання дорослих. Результатом такого навчання є свідоме засвоєння знань, котрі забезпечують мисленнєву діяльність дитини і при їх творчому застосуванні стають базою для здобуття нею все нових знань. Чим вищі інтелектуальні можливості дитини, тим багатші її знання. Вони здобуваються переважно завдяки сенсорному вихованню, предметно – практичній діяльності і виявляються в узагальнених уявленнях про величину, колір, форму, просторові відношення, функціональне призначення речей, елементарні родинні зв’язки і природні явища тощо. Отже, накопичення знань сприяє інтелектуальному розвитку дитини і, вивчаючи його, важливо оцінити і обсяг, і якість наявних у неї знань.

Обсяг знань у дитини виявляється у процесі виконання нею різних пізнавальних завдань, де ці знання виступають засобом для здійснення логічних дій: систематизації, класифікації, групування, міркування та умовиводів, а також під час спілкування з дорослим. Якщо, наприклад, діти мають знання про кольори, форму і розміри предметів, то групуючи геометричні фігури, яким ці ознаки властиві, вони, на прохання дорослого «Розкажи, які ці фігури», правильно називають їх («Сині і жовті, великі і маленькі, трикутники і прямокутники»). В іншому завданні, розкладаючи парами зображення предметів, пояснюють функціональний зв'язок між ними: «Ключ треба покласти до замка, бо ним його відкривають». «Собачку покласти до будки, бо вона в ній живе» тощо. Так само, коли дитина достатньо орієнтується у родинних зв’язках, вона самостійно називає зображення дорослої жінки мамою, а дівчинки – її дочкою, аналізуючи подані в наочному матеріалі зразки. Саме ці уявлення стають ключовими для правильного усвідомлення змісту завдання і способу його виконання. Сформованість просторових уявлень у дитини встановлюється в завданнях типу «Поштові скриньки», «Дощок Сегена», правильне виконання яких вимагає співвіднесення площинок та об’ємних фігур із заглибинами чи отворами такої ж конфігурації.Точне відтворення положення фігури, тобто ракурсу її розташування у відповідній заглибині безпосередньо залежить від рівня сформованості просторових уявлень. Якщо він достатній, дитина відповідні співвіднесення робить на зоровому рівні. У протилежному випадку дуже швидко виявляються труднощі цих дітей, вони роблять помилки у співвіднесенні форм і намагаються необхідні відповідності встановити практично – пошуковим шляхом, застосовуючи різноманітні практичні проби і примірювання.

Елементарні кількісні уявлення дитини теж не важко з’ясувати, якщо по закінченню розподілу наочного матеріалу запропонувати їй оцінити, в якій групі більше, менше, порівну, спробувати перелічити, визначити, яких предметів багато, я яких мало. У випадку, коли активне мовлення у дитини утруднене, покажчиком їхніх знань служать правильні адекватні дії згідно інструкції або дії точного вибору за вимогою: дай такий самий, візьми стільки ж, відбери сюди всі червоні.

Особливості взаємодії з дорослим. Цей аспект інтелектуальної діяльності дитини важливий тому, що психічний розвиток дитини неможливий без посередництва дорослого. Звертаючись до нього із запитаннями: « Що це? Навіщо це потрібно? Що і як із ним робити?», дитина не тільки одержує знання й уявлення про предметний світ, але й усвідомлює його значення для людей, оволодіває суспільними способами дії з конкретними речами. Крім цього, постійно перебуваючи в емоційних, партнерсько – ділових стосунках з дитиною, дорослий навчає її вчитися, тобто формує передумови навчальної діяльності, здатності до учіння, що виявляються в простих навичках спілкування: в умінні слухати, орієнтуватися на вимоги, виконувати вказівки, дотримуватись елементарних правил, наслідувати дії, адекватно реагувати на зауваження, звертатися за допомогою, використовувати набуті в спільній діяльності знання та конкретні уміння. Якщо з якихось причин у дитини порушується взаємодія з дорослим, це негативно позначається на розвитку її пізнавальної активності, всіх видів діяльності і стримує інтелектуальний розвиток у цілому.

Передумовами співробітництва є позитивне ставлення дитини до дорослого, вміння користуватись його допомогою, а також сформованість комунікативних навичок. У зв’язку з цим варто прослідкувати, чи зацікавлена в оцінці її діяльності дорослим, настільки вона вміє використати його для задоволення власних, і яких саме, потреб: ігрових, пізнавальних, побутових потреб. Важливо оцінити стан комунікативних умінь дитини: чи може вона щось попросити у дорослого, про щось запитати, відповісти на звертання, пояснити.

Безпосередньо під час виконання пізнавальних завдань сформованість навичок соціальної взаємодії розкривається в адекватності, раціональності та продуктивності практичних дій дитини, в особливостях прийому завдання, у здатності користуватися інструкцією, умінні слухати дорослого, орієнтуватися на його вказівки, підкорятися вимогам адекватного реагувати на зауваження чи схвалення, звертатись за допомогою і сприймати її.

Мисленнєві дії та операції становлять операційний аспект інтелектуальної діяльності. Це засіб її здійснення. Завдяки їм відбувається актуалізація різноманітних ознак предметів та знань про них, їх аналіз і активний пошук способу розв’язання логічної задачі.

Істотне значення для розвитку мисленнєвої діяльності дитини має сформованість перцептивних дій, до яких належить: 1) дії ідентифікації – здатність впізнавати, вибирати об’єкти сприймання, встановлювати між ними відповідність, тотожність за спільними ознаками; 2) дії співвіднесення – здатність бачити серед різноманітних ознак спільне і відмінне; 3) дії перцептивного моделювання – здатність із частин відтворити ціле, включити вилучені деталі чи фрагменти сюжету в цілісне зображення. Вони можуть відбуватися за різних умов: за наслідуванням, за зразком та словесною інструкцією. Завдяки мовленню ці дії стають свідомими мисленнєвими операціями: аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення і абстрагування. Дитина одержує можливість без практичної дії з предметами, а подумки, на зоровому рівні встановити між ними відповідності і залежності, виокремлюючи істотне і, абстрагуючись від несуттєвих ознак.

Ознакою сформованості мисленнєвих дій і операцій є вміння дитини самостійно, в наочно – зоровому плані актуалізувати необхідні ознаки, узагальнити їх і використати як підставу для здійснення більш складних мисленнєвих дій – групування, систематизація, класифікація. Такі дії вдаються дитині за умови, що вона усвідомлює як треба виконувати завдання і чому саме так. Коли ж такої усвідомленості немає вона шукає спосіб виконання інтуїтивно – практичним шляхом, здійснюючи різноманітні проби, комбінування з наочним матеріалом, і таким чином до осмислює незрозумілі їй зв’язки і залежності. Отже, характер орієнтування дитини в наочному матеріалі і спосіб виконання завдання – це різні рівні сформованості операційної сторони мислення.Так, маніпулятивний відбувається без урахування властивостей, ознак, знань, виявляється в неспецифічних діях (постукування, розкидання, відтворення знайомих із досвіду умінь, не по в’язаних із завданням, яке виконується), і потребує активного втручання дорослого для організації сприймання. Він свідчить про порушення в розвитку інтелектуальної не лише на мисленнєвому, але й на перцептивному рівнях.

Раціональний рівень характеризується застосуванням доцільних практичних проб порівняння, зіставлення і є свідченням того, що мисленнєві дії та операції знаходяться на етапі становлення, і ще недостатньо усвідомлені і довільні.

Наочно – зоровий рівень виявляється в безпомилковому, планомірному виконанні завдання з наступним поясненням одержаного результату і вказує на високий рівень сформованості мисленнєвої діяльності.

Для оцінки сформованості дії та операцій мислення надзвичайно показовою є здатність дитини до самостійного усвідомлення ролі зразків, закладених у наочному матеріалі. Розуміння значення малюнків, схем, розподільчих ліній, знаків – символів у змісті наочного матеріалу, вміння продуктивно їх використовувати для розв’язання логічної задачі, постійно орієнтуючись на них і звіряючи з ними власні практичні дії, свідчить про достатній рівень узагальненості й довільності мисленнєвих дій та операцій.

З’ясування особливостей научуваності дитини – це основне питання, на яке потрібно отримати відповідь, діагностуючи її інтелектуал. Тому діагностична методика, яка далі буде викладена, побудована саме на з’ясуванні научуваності.

Діагностика научуваності потребує особливих умов проведення обстеження, під час якого дитина не тільки вивчається, але й навчається. Таке короткотривале навчання насамперед передбачає діагностичну ціль – з’ясувати, як швидко і на якому рівні якості у дитини сформуються ті розумові дії, які були раніше їй недоступні. Саме такі дані про дитину є найбільш прогностичними щодо її потенційних можливостей розвиватися.

Такий метод вивчення дитини дістав назву діагностико – навчальний експеримент. Він передбачає щільну взаємодію дорослого і дитини. Виконуючи разом із дитиною спеціальні діагностичні завдання, у неї формуються певні уміння, способи дії, вчать застосовувати їх для розв’язання аналогічних пізнавальних задач.

Забезпечення таких умов вивчення є особливо доцільним для дітей з недостатнім психофізичним розвитком дошкільного, і навіть молодшого шкільного віку. Це зумовлено тим, що через несприятливі обставини розвитку, досвід, знання, уміння у них накопичується значно повільніше і бувають обмеженими, суто розумові дії недосконалі, навички практичної взаємодії з навколишнім та спілкування з дорослим знаходиться на етапі становлення, і у порівнянні зі здоровими однолітками помітно відстають у розвитку.

Ознаки научуваності у дитини виявляються у прискоренні темпу і підвищенні самостійності дій під час виконання аналогічного завдання, та поліпшені пояснень виконаних дій.

Вивчення інтелектуального розвитку дітей здійснюється з допомогою спеціально розроблених діагностичних завдань, які задовольняють такі вимоги.

1.Завдання, прості й привабливі для дітей за змістом, виконуються у формі гри. Виконання їх передбачає елементарні знання про навколишній світ, якими дитина уже більшою чи меншою мірою володіє. Це пов’язано з необхідністю обов’язкового включення дітей з різними інтелектуальними можливостями у процес виконання діагностичних завдань. Добре, коли однотипних завдань є кілька: простіші і складніші.

2.Усі завдання спрямовані на виявлення научуваності як основного показника потенційних можливостей інтелектуального розвитку дитини. Проте ця здатність досліджується на різному матеріалі. Дітям пропонуються ігри – завдання, розв’язуючи які вони виконують різні практичні дії з іграшками, малюнками, картками із зображеннями і т. ін.. У процесі таких дій діти демонструють свою здатність оперувати сенсорними еталонами (кольорами, величиною, формою), знаннями та явленнями про різні предмети з найближчого оточення, їх призначення Називаючи ознаки предметів чи їх зображень, порівнюючи ці предмети за спільними ознаками та групуючи їх, діти виявляють сформованість у них мисленнєвих дій ї операцій.

3.Зміст завдань передбачає створення умов для того, щоб дитина могла сама навчитися виконувати ті чи інші дії і досягати мети, а наступні схожі завдання виконувати успішніше.Після завершення дитиною виконання завдання з допомогою дорослого, доцільно дати їй виконати те саме завдання повторно, уже без допомоги, щоб переконатися, чи засвоїла вона спосіб дії.

4.Виконання кожного завдання передбачає надання дитині допомоги в міру того, як у неї виникають труднощі. Відбувається активна взаємодія дорослого і дитини: доброзичливе заохочення, повторення інструкції, демонстрація зразка, підказка. Сенс такої допомоги в тому, щоб спостерігати, як дитина може скористатися нею. Це дає можливість аналізувати процес виконання завдань, бачити її труднощі і те, як вона знаходить способи їх подолання. Особливості мисленнєвої діяльності дитини, які виявляються в процесі виконання завдань, мають значно більшу діагностичну цінність, ніж проста фіксація кінцевого результату.

Перед діагностичним обстеженням дитини з церебральним паралічем необхідно здійснити попереднє вивчення функціонального стану її рук та комунікативних можливостей. З цією метою з нею організовують одне – два тренувальних заняття. Дорослому необхідно з’ясовувати, в якій позі дитині найлегше працювати: лежачи, сидячи у візку, на килимі; наскільки рухові порушення ускладнюватимуть практичні дії дитини, чи може вона, і якою мірою, маніпулювати наочним матеріалом ( картками малого розміру, плоскими фігурами). Виконуючи з дитиною дії вибору, дорослий з’ясовує їх особливості, визначає тривалість очікування завершення руху, шукає способи, як їй необхідно допомагати. Можливо, дитині необхідно вкладати в руку наочний матеріал, допомагати втримувати в кисті, а можливо варто відмовитись від цього, замінивши розгорнуту рухову дію вказівним жестом. Тоді дитина свій вибір буде здійснювати на зоровому рівні і повідомлятиме про нього жестом, вербально або стверджувальними чи заперечними рухами голови чи, навіть, очей.

У таких тренувальних заняттях відпрацьовуються способи взаємодії дорослого і дитини, умови оптимального облаштування робочого місця.