3.2 Обстеження мовлення у дітей з церебральним паралічем.

Обстеження особливостей загальної і дрібної моторики, стану артикуляційного апарату та звуковимови. Порушення сенсомоторної сфери при дитячому церебральному паралічі призводить до змін процесів артикуляції, звуковими, управління мімікою обличчя та жестами, кін естетичного сприймання, контролю за диханням.

Взаємозв’язок порушень загальної і мовленнєвої моторики при ДЦП виявляється у тому, що важкість ураження артикуляційної моторики, як правило, корелює з важкістю порушень функції рух.

Під час обстеження дитина з церебральним паралічем, перш за все, слід звернути увагу на специфічність мовленнєвих порушень, які є характерними при ДЦП,зокрема, наявність дизартричних розладів. З цією метою вивчаються особливості загальної та дрібної моторики, артикуляційного апарату, обстежується звуковимова. При обстеженні звуковимови увага звертається, у першу чергу, на ті звуки, вимова яких часто порушується при дизартрії (губно-губні змичні шумні приголосні: ”п”, ”п”, “б”, “б”; передньоязичні щільові приголосні: ”ш”, “ж”; передньоязичні змичні шумні приголосні: “т”, “т”, “д”, “д”; задньоязичні звуки: “г”, “к”, “х”; звуки “р”, “л”; деякі голосні, особливо середнього і нижнього підйому: “е”, “о”, “а”.

На початку обстеження потрібно звернути увагу на такі характеристики.

1. Обличчя дитини у стані спокою. Відмічається наявність асиметрії, посмикування, згладженість носо-губних складок.

2. Стан загальної моторики. Фіксується вираженість рухових розладів.

3. Стан дрібної моторики.

4. Стан мімічних м’язів. Дитині пропонують насупити брови, підняти одну брову, закрити одне око.

5. Обсяг рухів артикуляційного апарату: висалювання зубів, рухи нижньою щелепою, надування щік.

6. Моторика язика: висунути язика вперед, відтягнути його назад, підняти вгору, опустити вниз, зробити його вузьким, широким, облизати губи, зуби. Відтягнути язика назад під час розкривання рота, неспокійне положення язика, відхилення його від середньої лінії, неточні, недиференційовані рухи, слинотеча свідчать про наявність дизартрії.

7. Кінестична чутливість органів артикуляційного апарату. За допомогою шпателя здійснюються пасивні рухи язика вгору, вниз, убік, а потім пропонують самостійно повторити ці рухи.

8. Забарвлення і сила голосу та темп мовлення: гугнявий, сильний, затухаючий відтінок голосу та нерівний, уповільнений темп.

9. Втомлюваність і виснажуваність органів артикуляційного апарату.

Особливості звуковимови. Ступінь виразності артикуляції: чіткість, змазаність, особливості злиття звуків і переключення у випадку збігу приголосних.

Особливістю порушень звуковимови при дизартрії у дітей з церебральним паралічем є те, що під час активних рухів кінцівок підвищується тонус у артикуляційних м ‘язах і посилюються дизартричні розлади. Тому під час обстеження дитина повинна знаходитись у спокійному, розслабленому стані, щоб запобігти дифузному підвищенню м’язового тонусу.

Під час обстеження мовленнєвого розвитку дитини з церебральним паралічем важливо фіксувати темп і ступінь труднощів, з якими вона відтворює ті чи інші звуки. Це зумовлено недостатністю сприймання при ДЦП, коли дитина не тільки з труднощами та в обмеженому обсязі виконує рухи, але й недостатньо відчуває положення органів артикуляції, що утруднює виконання цілеспрямованих дій і посилює порушення звуковимови.

Дослідження звукової сторони мовлення проводиться на матеріалі називання слів з опозиційними приголосними:

Б – П ( пух, банка, риба, лапа, небо, папка, барабан, палуба, Пилип);

Т – Д (тополя, диван, салат, турист, дата, календар, стадо, дитина, дятел, двадцять);

В – Ф ( вата, форма, острів, кофта, вовна, вафлі, фарфор, звір, світлофор, овочі, фотограф);

С – Ш (собака, шум, посуд, сосна, мишка, космос, пастушок, шелест, соняшик, усмішка);

З – Ж ( земля, жук, кожух, береза, азбука, зозуля, пожежа, дружба, віз, жоржина, морж);

Ш – Ж ( жук, душ, іграшка, книжка, шершень, кожушок, женьшень, шашки);

Ч – Щ ( чашка, ящірка, пічка, щітка, гущавина, борщ, щоденник, чучело, плащ, учень, щіточка);

Ц – Ч ( чайка, цукерка, учень, учениця, кільце, пальчик, сонце, цуцик, рецепт, циганочка);

С – Ц ( слон, цирк, пастух, гуцул, сонце, царство, цуценя, свинець, свідоцтво, серце);

Г – К – Х ( халва, голод, клас, пиріг, горіх, кішка, кожух, кубик, запах, глечик, огірок, сухар);

Р – Л ( лимон, ручка, лелека, руль, цифра, королева, колір, рояль, коридор, лікар).

При обстеженні звуковимови дітей з цербральним паралічем слід звертати увагу як на відображену вимову звуків, так і на самостійну ( з опорою на наочність ). Це зумовлене тим, що при спастичній формі ДЦП мовлення дитини буває утрудненим, таким, що переривається довгими пазами внаслідок надмірного напруження м’язів і несподіваних спазмів. У важких випадках такі діти є не спроможні керувати артикуляційним апаратом. Однак відображена та сполучена вимова звуків виявляється більш доступною для них, ніж самостійна.

Обстеження стану фонематичних процесів і слухового контролю. Ушкодження артикуляційної моторики при ДЦП не тільки впливає на стан моторики, але й нерідко вторинно зумовлює порушення фонематичного сприймання, що може причиною труднощів звукового аналізу слів та викривлення їх звуко-складової стуктури. Тому при обстеженні мовлення дітей з церебральним паралічем, крім стану звуковимови слід звернути увагу і на стан фонематичного сприймання, фонематичного уявлення та слухового контролю. Ці чинники розвитку мовлення нерідко бувають неповноцінними, що обумовлено зниженням слухової уваги та специфікою психічних функцій при ДЦП.

Для обстеження фонематичних процесів і слухового контролю дітям пропонують такі види завдань:

- придумати слово із запропонованим звуком;

- показати лише ті малюнки, у назвах яких є потрібний звук;

- повторити склади:

ба-па-ба-па; да-да-та-да;

за-са-са-за; са-ша-са-са;

га-ка-га-ка; ла-ля-ла-ля;

жа-жа-за-жа; са-ся-са-ся.

-виправити помилкииу почутій фразі: “Козою косять”. “Козу пасуть”. “Трава лежить на дровах”. “Миска їсть із мишки суп”.

Обстеження стану звукового аналізу й синтезу. Для визначення звукового складу слова дитина повинна володіти розумовою дією виділення окремих звуків із слова,співвідносини їх з фонемами, а також уміти визначити їх послідовність та кількість, що вказує про сформованість операції аналізу. Це можливо при збереженні слухового і мовленнєвого аналізатора та їх нормальної взаємодії . Оскільки при ДЦП ушкоджуються між аналізаторні зв’язки, то цілком зрозуміло, що розвиток цього боку мовлення у хворих дітей відбувається своєрідно.

Дослідженнями встановлено, що діти з церебральним паралічем терплять різної міри труднощів під час оволодіння ними звуковим складом слова. Багатьом із них доступні лише прості форми звукового аналізу, але й такі, що виконують звуковий аналіз слова так само успішно, як і їхні здорові ровесники.

Діти з дизартричними розладами складають неоднорідну групу: якщо в одних із них відмічаються труднощі у звуковому аналізі слів зі звуками, що дефектно вимовляються, то в інших, незважаючи на дефектну вимову, цих труднощів немає. Це вказує на необхідність диференційованого підходу до корекції фонетико-фонематичних порушень у цієї категорії дітей.

Для обстеження стану звукового аналізу й синтезу дітям пропонують такі види завдань:

- назвати перший звук у словах (хліб, осінь, апельсин, сіно, берег, щока, ручка, лимон);

- назвати останній звук у словах (лижі, пенал, аркуш, лікар, край, стіл, стілець, аварія);

- назвати другий звук у словах (азбука, плащ, миска, дракон, план, кошеня);

- назвати голосний звук у серединні слова (рак, сік, ліс, лис, сир, лук, люк);

- прочитати по буквах назву слова ( м, а, к; д, і, т, и; г, р, е, б, л, я).

Для обстеження стану сладового аналізатора й синтезу дітям пропонуються слова складної складової структури з проханням назвати перший, останній, другий склади і визначити кількість складів у слові (яблуко, молоко, апельсин, екскурсія, термометр, велосипед).

Звуковий аналіз слів може здійснюватися не тільки з опорою на слухове сприймання усного мовлення, але й за фонематичним уявленням. З метою виявлення рівня сформованості цієї навички логопед пропонує дитині малюнок, однак не називає його. Дитина, називаючи його, має визначити звуковий склад( назвати звуки), послідовність звуків у слові, назвати кількість звуків та складів, зробити аналіз кожного складу. Рекомендується добирати малюнки з різною кількістю складів у назві ( від трьох до семи). Матеріал подається за ступенем зростання складності, що дає можливість визначити момент виникнення труднощів у процесі обстеження.

Слід звернути увагу, скільки часу дитина витрачає на підготовку до відповіді, відмічати, які допоміжні засоби використовує дитина (рахунок за допомогою пальців, промовляння, повернення до початку слова під час аналізу кожного з послідовних звуків і т.ін.). Усе це допомагає логопедові виявляти різні типи помилок, які в майбутньому можуть бути перенесені на письмо.

Обстеження лексичного боку мовлення. Дослідниками відмічаються специфічні труднощі в оволодінні лексичною системою мовлення у дітей з церебральним паралічем.

Перш за все слід сказати, що при вибірковому порушенні одного з видів мовленнєвої діяльності, частіше важкої дизартрії чи анартрії при ДЦП, рівні розвитку імпресивного й експресивного мовлення не будуть співвідноситися. Хвора дитина не може відповідати на запитання навколишніх у мовленнєвій формі, але може показати або вибрати відповідні малюнки. Співставлення рівнів розвитку імпресивного й експресивного мовлення у дітей з церебральним паралічем має велике діагностичне значення.

Характерними для лексичного боку мовлення дітей, хворих на церебральний параліч, є часте вживання тих самих слів, недостатнє володіння дієсловами, труднощі під час пояснення їх точного значення. Переважну кількість словника у них складають іменники, дієслова та прийменники. Інші частини мови вживаються набагато рідше.

Своєрідністю словника у дітей цієї категорії залежать від умов їхнього соціального життя й виховання. Рухові порушення, обмеженість соціальних взаємин стають на перешкоді активного пізнання навколишнього світу.

Уявлення й знання про навколишнє у хворих дітей неповні, недостатньо систематизовані, іноді помилкові. Велику роль у цьому також відіграє порушення рухово-кінеститичного аналізатора, що обумовлює недостатність розвитку аналізаторної діяльності, труднощі формування комплексних асоціацій. Хвора дитина часто не може відрізнити схожі предмети один від одного, самостійно знайти схожість у різному. Порушення провідних форм діяльності при дитячому церебральному паралічі перешкоджає формуванню і закріпленні комплексу часових зв’язків, внаслідок чого ускладнюється цілісне сприйняття предметів навколишньої дійсності. Діти з церебральним паралічем зазнають специфічних труднощів у формуванні цілісного уявлення про предмети, сприймання їх суттєвих якостей, під час визначення об’ємності фігур, співвідношенні об’ємних та плоских фігур.

Таким чином, внаслідок специфіки захворювання дітей з церебральним паралічем характерні лексико-семантичні особливості мовлення. У дослідженнях зазначається, що хворі діти не знають багатьох слів, замінюють значення одного слова значенням іншого, схожого за звучанням, не розрізняють семантики синонімічних слів, прив’язані до конкретного значення слів. Семантичні уявлення часто обмеженні, мовні абстракції та узагальнення недостатні. Хворим дітям буває важко виділити близькі за значенням назви предметів у середині певного класу. Наприклад, на прохання назвати такі предмети серед інших (чашка, склянка, миска, кружка, блюдце, тарілка) діти, як правило, починають діяти за шаблоном, намагаючись об’єднати всі слова на основі узагальнюючого поняття “посуд”. Крім схильності до стереотипу значну роль у цьому відіграє специфіка зорових уявлень при ДЦП; не маючи перед очима наочності, їм важко диференціювати значення схожих предметів. Вплив зорових уявлень у хворих дітей на лексичний бік мовлення іноді фіксується самими дітьми. Так, хлопчик восьми років з ДЦП на прохання логопеда придумати ознаки для такого предмета, як яблуко, обмежився словами “круле, велике, маленьке”, а потім сказав, що йому важко це робити: “краще подивитися, ніж уявити”.

Отож, навіть за достатнього рівня інтелектуального розвитку недосконалість уявлень у хворих дітей безпосередньо впливає на лексичний бік мовлення.

Словниковий запас у дітей з церебральним паралічем формується з уповільненням та обмеженнями, пасивний словник часто переважає над активним, а його активізація буває не завжди успішною. Наприклад, значна частина дітей не змогла на прохання педагога назвати тварин у послідовності: мама, тато, дитинчатко. Запропонована схема виявилась для них незвичною,бо традиційно розглядають пари: мама-дитинчатко. Привнесення третього елемента потребує зміни стереотипу, що дітям з церебральним паралічем у зв’язку з їхніми психологічними особливостями зробити важко, особливо, якщо потрібно знайти слово, не однокореневе з попереднім (вівця-баран, корова-бик, свиня-кабан, курка-півень).

Суттєві труднощі виявляються у цих дітей під час словникової роботи з прийменниками. У них не тільки обмежена кількість прийменників, які вони використовують у своєму мовленні, але й недостатнє усвідомлення їх значень, що пов’язане з недосконалістю просторових уявлень, властивих дітям, хворим на церебральний параліч. Так, виконуючи завдання знайти потрібний прийменник і вставити його в речення, вони найчастіше вживають прийменники “у”, “з”, “а”, “в”, “на”; рідше – “через”, “між”, “із-за”, “перед”. Наприклад “Кішка сидить у підвіконні”, “Сонце сховалось у хмарі”, “Стілець стоїть за диваном та ліжком”.

Хворим дітям буває важко дати власне визначення слова і пояснити, що воно означає, оскільки це передбачає самостійність і достатній рівень понятійного мислення, яке при ДЦП має свою специфіку. Для визначень, які дають ці діти, характерні недостатня узагальненість, запозиченість, прив’язаність до штампів, випадки тавталогії (добрий-добрий), труднощі визначення лексичного значення слова і знаходження його еквівалента, наприклад: “Красивий – це такий хороший”, “Здоровья – це те, що треба берегти”, “Лінивий – це той, хто погано вчиться”.

Словник антонімів і синонімів у дітей з церебральним паралічем характеризується не сформованістю. Типовими при визначенні протилежного значення слів є такі відповіді: “зло – незло”, “війна – невійна”. Відмічаються труднощі знаходження відтінків лексичних значень при доборі антонімів: “довгий – маленький’, “широкий – маленький” , “глибокий – маленький”. Труднощі викликає добір синонімів: “просити – прохати”, “красивий – хороший”.

Для обстеження лексичного боку мовлення дітей можна скористатися такими завданнями.

1. Номінативний словник.

6. Словник іменників.

а) Назвати близькі за значенням предмети (склянка, чашка, тарілка, миска, блюдце; диван, крісло, шафа, буфет, стілець, табурет).

б) Назвати частини предметів (стіл – спинка, сидіння, ніжки; окуляри – оправа, дужки, скельця).

в) Назвати пори року, дні тижня.

г) Сказати, з кого або чого отримують (молоко, сало, яблука, мед, вовну, олію, хліб, цукор).

д) Назвати маму, тата, дитинчатко тварини у певній послідовності (кішка,…..,……; коза,…..,……; качка,…..,……; гуска,…..,……; свиня,………,…….; корова,…….,……; вівця,……,…….; курка,……,…….).

2. Словник прикметників.

а) Назвати відомі кольори.

б) Назвати ознаки предмета (з опорою на малюнки та без них): яблуко – яке?, заєць – який ? , лисиця – яка?).

в) Назвати близькі за значенням слова: сміливий, бадьорий, швидкий, хоробрий.

3.Словник дієслів.

а) Сказати, що можна робити такими предметами: лопата, сапка, пилосос, сокира, ножиці, пилка.

б) Відповісти, хто що робить: учитель, художник, швачка, вихователь, лікар.

в) Назвати близькі за значенням слова: їсть, кусає, гризе, псує, смокче; сміється, посміхається, регоче; шиє, плете, вишиває.

4. Словник прийменників.

Вставити у речення пропущені слова: “Кішка сидить……підвіконні”. “Місяць заховався……хмару”. “М’яч покотився……доріжці”. “…..деревом виріс гриб”. “…..морем літають чайки”. “Шафа стоїть……диваном”. “Ми зустрілися……тиждень”. “…..будинку виросли квіти”.

2. Обстеження узагальнюючих понять.

1.Назвати одним словом: тролейбус, трамвай, метро, таксі -…..; диван, ліжко, стілець, шафа-…….і т.д.

2. Назвати зайвий предмет: дятел, синиця, метелик, голуб; стіл, крісло, чашка, шафа і т.д.

3. Об’єднання у групи малюнки, пояснити, чому потрібне саме так: квітка, дерево, кущ, трава; будинок, гніздо, шпаківня, нора і т.д..

4. Дати визначення словам та пояснити, що вони означають: красивий, добрий, здоров’я, лінивий, вовк, розум).

ІІІ. Словник антонімів.

Пропонується добрати слова із протилежним значенням:

День - ….., зло - ….., війна - ….., дівчинка - ….., великий - ….., довгий - ….., широкий - ….., чистий - ….., товстий - ….., глибокий - …..

IV. Словник синонімів.

Добрати до слів синоніми: хуртовина - ….., хоробрий - ….., красивий - ….., балакати - ….., просити - ……

Обстеження граматичного боку мовлення. Оскільки мовленнєвий розвиток дитини відбувається системно, у тісній взаємозумовленості всіх складових мовлення, цілком зрозуміло, що його граматична будова при ДЦП матиме недоліки внаслідок низки специфічних причин. Фонетико-фонематичні порушення, які затримують загальне становлення мовлення, обмеженість мовленнєвого спілкування, недостатність слухового сприймання й уваги до звукового боку мовлення, низька мовленнєва активність зумовлюють труднощі засвоєння граматичних форм і категорій дітьми з церебральним паралічем.

На здатність до аналізу структури мовних одиниць впливає також своєрідність пізнавальної діяльності при ДЦП. Діти роблять помилки під час вибору адекватної слово утворювальної моделі, мають труднощі, виконуючи протиставлення слів у середині морфологічної парадигми. Унаслідок цього в їхньому мовленні наявні недоліки у використанні числових. Родових та відмінкових форм іменника, неправильне конструювання видових пар дієслів.

Для обстеження граматичної будови мовлення пропонуються наступні завдання.

Словозміна.

1. Назвати у множині сполучення іменника з прикметником.

2. Узгодити іменники з прикметниками в роді та числі (червоне, олівець, квітка, полум’я, щоки і т.д.)

3. Узгодити іменники з числівниками(один, два, три, …; квітка, олівець, качка, яйце, яблуко, …).

4. Узгодити іменники з дієсловами за особами, числами і часами (працюю, працює, працюєм, працюють,працював, працювала, працюватиме, працюватимуть).

5. Відмінювання іменників. Наприклад, іменник – півник:

6. "У бабусі жив ….."; "Бабуся годувала ….."; "Кожен день вона давала ….. зернятка"; "Бабуся доглядала за ….."; "Вона розповіла дітям про …..".

1. Словотворення.

2. Суфіксальне словотворення:

   1. зменшувально-пестливе за допомогою суфіксів -чик, -чок та –ок;

   2. дитинчат тварин за допомогою суфіксів -чен, -ен;

   3. професій за допомогою суфіксів -ист, -ар, -ер, -ач.

3. Утворення присвійних і відносних прикметників "чий", "який": хвіст вовка - …….., миска кота - …….., коша з гречки - …… і т.п.

4. Префіксальне словотворення дієслів. Наприклад, їхав – приїхав, поїхав, в’їхав, виїхав, заїхав, проїхав, переїхав, об’їхав.

5. Утворення слів за аналогією: письмо – писати, малюнок – малювати, свято - ……., сміх - ……

6. До цього блоку входить також дослідження сформованості граматичних узагальнень.

7. Категорії числа іменників, прикметників і дієслів (розподілити слова на дві групи:

   1. лампи, лампа; день, дні; очі, око і т.п.

   2. маленькі, маленька; швидка, швидкий і т.п.

   3. снідає, снідають; грається, граються і т.п.)

8. Категорії роду (іменників, прикметників, дієслів минулого часу).

9. Категорії часу (розподілити у три колонки дієслова, наприклад: сидів, сидить, сидітиме).

10. Утворити минулий і майбутній час.

Обстеження зв’язного мовлення. Недосконалість граматичних умінь у дітей з церебральним паралічем зумовлює специфічні труднощі розвитку у них зв’язного мовлення.

Сформованість граматичної ланки має провідне значення у взаємодії фонетико-фонематичних граматичних і лексичних умінь та навичок, без яких неможливе становлення зв’язного мовлення. Ці навички виникають у процесі мовленнєвого спілкування, яке у хворих дітей обмежене внаслідок рухових і мовно-рухових порушень.

За даними досліджень органічне ушкодження мозку при ДЦП може по різному впливати на утворення системних зв’язків, які визначають розвиток зв’язного мовлення.

В одних випадках порушується смисловий рівень організації зв’язного мовлення; діти відчувають труднощі у називанні предметів, їм важко підібрати потрібне слово. Відмічається недостатнє розуміння логіко-граматичних відношень. Розгорнуте зв’язне мовлення у таких дітей спрощене,вони майже не використовують складні конструкції, вживають завчені фразеологічні утворення.

В інших випадках порушуються мотиви мовленнєвого висловлювання, спрямованість мовленнєвої діяльності. При гіперкінетичній формі церебрального паралічу порушення зв’язного мовлення визначаються загальними розладами, які виявляються у відсутності плавності мовлення, його уповільненості, запинаннях, труднощах переходу від однієї фрази до іншої.

На розвитку зв’язного мовлення позначаються й особливості пізнавальної діяльності цих дітей. Часто вони не можуть самостійно зробити висновки,встановити причинно-наслідкові зв’язки.

Наведемо приклад бесіди за казкою "Колобок" із восьмирічним Максимом М., хворим на ДЦП. Хлопчик досить детально переказав казку, ввів ще одну діючу особу – кабана, погодився відповісти на запитання за казкою.

Яким же був колобок у цій казці?

Він хотів від усіх утекти.

То яким він був?

Хитрим.

Тепер скажи сам: "Колобок був хитрим, тому що …"

Усі хотіли його з’їсти.

А хто виявився найхитрішим?

Колобок

Чому ж тоді лисиця його з’їла:

Бо лисиця теж хитра.

Зв’язне мовлення дітей обмежується у такій послідовності.

Складання речення за малюнком.

Побудова розповіді за серією малюнків.

Розповідь знайомої казки.

Побудова самостійного зв’язного мовлення за певною лексичною темою.

Особливості синтаксичної системи мовлення. У процесі розуміння мовлення діти з церебральним паралічем мають різноманітні труднощі, які пов’язані з більш чи менш специфічними для даної категорії дітей причинами (О.М. Мастюкова).

Так, є діти, які погано розрізняють фрази з правильним і неправильним синтаксичним значенням. Їм важко розуміти складні конструкції (відносні, дискантні) з послідовним підрядним зв’язком. Для таких дітей властиве звуження розуміння значень окремих слів, мало доступні складні форми контекстного мовлення, підтексту оповідань.

Іншій частині дітей важко охопити послідовну інформацію у послідовну схему. У них порушене розуміння зворотних конструкцій. Це проявляється під час засвоєння ними програмового матеріалу., умов задач, особливо непрямих.

Ще інші труднощі розуміння мовлення є менш специфічними і пов’язані з недостатністю словникового запасу, обмеженістю уявлень про навколишнє, бідністю практичного досвіду.

Несформованість синтаксичних узагальнень, синтаксичного аналізу й синтезу у дітей з церебральним паралічем виявляється у труднощах трансформування речень, складанні речень із запропонованих слів.

Для визначення міри цих труднощів можна скористатися наступними завданнями.

Визначити кількість слів у запропонованих реченнях.

Трансформувати речення(поширити, звузити).

Скласти речення із запропонованих слів:

узгоджених (наприклад, "на", "хлопчики", "ковзанах", "каталися");

неузгоджених ("мама", "діти", "зі", "привітом", "свято").

Під час обстеження мовлення дітей важливо з’ясувати розуміння ними логіко-граматичних конструкцій. Характерні порушення просторових уявлень, зумовлені церебральним паралічем, є причиною того, що цим дітям особливо важко охопити й урахувати одночасно закономірності поєднання у реченні мовних елементів в єдиному псевдо-просторовому вимірі логіко-граматичної конструкції.

Для виявлення цих недоліків використовувати речення таких видів.

З прямим порядком слів: підмет, присудок, додаток. Наприклад, "Дівчинка годує козу".

Використати парадоксальні вислови з прямим порядком слів, наприклад, "Коза годує дівчинку".

Ставиться питання - "Хто годує дівчинку?".

З інвертованим порядком слів, наприклад, "Машину наздоганяє автобус", "Автобус наздоганяє машину".

Ставиться питання - "Що їде попереду?"

Тут також використовуються потенційно обернені конструкції (порівняльні), наприклад, "Синя стрічка довша ніж зелена", "Зелена стрічка довша ніж синя".

Ставиться питання - "Яка стрічка коротша?"

Дистанційні конструкції, наприклад, "Дівчинка прибрала кімнату, після того, як пообідала". "Дівчинка пообідала після того, як прибрала кімнату".

Ставиться питання - "Що було раніше?"

"У будинку, який стоїть на березі, жив хлопчик"."У будинку жив хлопчик, який стоїть на березі".

Ставиться питання - "Що (хто) стоїть на березі?"

Отже, ми розглянули мовленнєві порушення, найбільш характерні для дітей з церебральним паралічем, та способи виявлення у процесі логопедичного обстеження.

Висновок логопеда, в якому фіксуються всі особливості мовлення дитини та його динаміка, є складовою частиною її індивідуальної карти реабілітації. Блок мовленнєвого розвитку відображається за схемою.

Анамнез (на основі документації та бесіди з батьками) відомостей про розвиток мовлення.

Особливості загальної і дрібної моторики, стану артикуляційного апарату.

Звуковимова (відсутність переключення, заміна, змішування) фіксуються особливості відображеної сурядної і самостійної звуковимови.

Стан фонематичних процесів і слухового контролю.

Стан звукового аналізу й синтезу.

Лексичний бік мовлення:

розуміння мовлення (показ дитиною за інструкцією логопеда відповідних предметів, виконання дій за словесною інструкцією, відповіді на запитання з опорою на малюнки і наочну ситуацію); фіксується співвідношення рівнів розвитку імпресивного і експресивного мовлення;

номінативний словник (іменники, прикметники, дієслова, прийменники);

сформованість узагальнювальних понять;

словники антонімів та синонімів

Граматична будова мовлення:

словозміна;

словотворення.

Сформованість граматичних уявлень (число і рід іменника, прийменника, дієслова; рід дієслова).

Зв’язне мовлення (складання речення за малюнками, розповідь за серією малюнків, переказ знайомої казки, самостійне зв’язне мовлення за певною лексичною темою).

Синтаксична система мовлення.

Зрозуміло, що наповнення цієї схеми конкретним змістом залежить від рівня мовленнєвого розвитку дитини, який великою мірою визначається структурою її психофізіологічних порушень, умовами виховання та вжитими корекційними заходами. За цих обставин вікові норми обстеження мовлення дітей встановити важко. Тимчасом набагато важливіше виявити мовленнєві проблеми кожної дитини, фактори, з якими вони пов’язані, і ті позитивні зрушення, які відбуваються під впливом логопедичної роботи. Це й повинно відобразитись у характеристиці мовленнєвого розвитку дитини.

Враховуючи варіативність і дезонтогенетичний характер мовленнєвих порушень при ДЦП, логопед у процесі дослідження може модитифікувати деякі види завдань (спрощена опора на наочність) з орієнтацією на індивідуальні можливості кожної дитини. Види допомоги, який виявився доступним дитині, фіксується під час розроблення розроблення корекційних логопедичних заходів.