Лексико-грамматический этап в обучении чтению научного текста

В основе работы по обучению грамматике научного текста лежит формирование следующих умений: 1) различать по внешним формальным признакам языковые единицы с различной информативной нагрузкой; 2) определять информативную значимость слов в соответствии с их языковой функцией; 3) анализировать грамматические структуры; 4) различать носителей главной и второстепенной информации; 5) избирательно подходить к содержательной информации текста.

Формирование умений данного уровня осуществляется с помощью следующих заданий:

1) Определите, к каким частям речи принадлежат данные слова.

2) Выделите в данных предложениях их главные (второстепенные) члены, несущие наибольшую информативную нагрузку.

3) Поставьте вопросы к выделенным словам.

4) Определите в данных предложениях группу субъекта и группу предиката.

5) Составьте предложения из слов (слова даются в произвольной последовательности).

6) Измените (сократите, перефразируйте, расширьте) данные структуры по модели...

7) Составьте предложения по конструкции...

8) Найдите в тексте (и прочитайте) предложения, объясняющие, что такое (даются слова-термины, важные для понимания генеральной темы).

9) Объясните, что такое...

10) Раскройте следующий тезис (тезисы), используя данные грамматические конструкции.

12) Перескажите текст, используя данные конструкции предложений.

Формирование механизма глубинного понимания текста

Следующим шагом в системе методической работы будет формирование блока рецептивных умений, направленных на глубинное понимание читаемой информации. Этап глубинного понимания связан с выявлением и осознанием дополнительных модусных смыслов, конкретизацией текстового субъекта, увеличением объема его содержания.

Основу глубинного понимания составляют умения: 1) выделять в тексте систему авторских ориентиров; 2) детализировать содержание текстового субъекта; 3) устанавливать и анализировать подтемы (микротемы) научного сообщения; 4) различать главную и второстепенную информацию; 5) делить текст на смысловые части и формулировать их основную мысль; 6) соотносить содержание подтем с основной темой текста.

Умения, формируемые на данном этапе работы, являются наиболее важными. Человек, воспринимая текст, видит в нем то, что ожидает или хочет видеть, на что нацеливают его мотивы, ситуация, индивидуальные особенности внимания либо личностные ориентиры. В результате им выстраивается собственная проекция текста, сформировавшаяся, возможно, под действием случайно выбранной доминанты смысла. Один и тот же текст может иметь целый ряд проекций, зависящих от разных доминант. Сохранению тождества текстовой информации при его восприятии различными реципиентами способствует адекватное выделение в нем системы ключевых слов, смысловых пунктов, авторских ориентиров.

Под смысловыми пунктамив лингвистике понимаются некие сжатые, краткие информативные точки, являющиеся обобщением комплекса слов и фраз и выполняющие роль расчленяющего и интегрирующего механизма, посредством которого осуществляется переработка информации чтецом. Будучи «сгущенными частичками информации», смысловые ориентиры становятся конденсированным выражением больших смысловых групп, смысловых комплексов, составляющих основное содержание текста.

В методике преподавания данное положение связывается с выявлением различных «ключей», помогающих студенту ориентироваться в текстовой информации. Их практическая ценность состоит в том, что реципиент, не дожидаясь полного восприятия текста, может представить себе его содержательную структуру, предугадать, предвосхитить дальнейшую информацию и использовать эти данные для последующей дешифровки авторского коммуникативного намерения и построения собственной гипотезы.

Необходимо объяснить студентам, что любой текст представляет собой некую инвариантную структуру, в различных частях которой есть слова или предложения, выражающие основные идеи автора сообщения, что смысловое содержание текста неоднородно и его элементы находятся между собой в определенных структурных отношениях. Одни из них являются более важными, поскольку несут в себе информацию о текстовом субъекте, уточняют и детализируют его содержание. Другие менее значимы, так как в них содержится неглавная, второстепенная информация комментирующего характера, которая выступает в качестве общего фона к цели сообщения, а порой дает избыточное представление о теме сообщения. Эти отношения представляют собой не линейную последовательность, а иерархическую подчиненность одних элементов другим. Знание подобной информации снимает одну из наиболее часто встречающихся ошибок, а именно: восприятие текста как сплошного потока информации, неразличение в нем главного и второстепенного. Кроме того, существенно ускоряется сам темп чтения. Например, в структуре абзаца носителями наиболее значимой информации являются так называемые топиковые фразы. В учебном тексте, как правило, с топиковой фразой совпадают ключевые слова. Знание этой информации позволяет учащимся концентрировать внимание на содержательном плане сообщения, предмете речи, а с другой стороны – (после прочтения) фиксировать содержание прочитанного, поскольку топиковые фразы, выделенные из текста, составляют краткий конспект прочитанного.

Кроме того, необходимо отметить роль предложений, которые располагаются в конце абзаца, поскольку в них содержатся сведения, уточняющие и конкретизирующие содержание абзаца: результаты, комментарии, выводы к ним. В свою очередь значимая в содержательном плане информация абзацев «стекается» к концу раздела. Подобные отрезки текста принято квалифицировать как текстовые кумулянты – цельнооформленные смысловые отрезки, имеющие результирующее значение для определенной части текста. Глобальным кумулянтом выступает раздел (абзац), содержащий обсуждение конкретных аналитических выводов и комментарии к ним. Отыскать в тексте смысловые кумулянты – значит осмыслить его основное содержание.

Результат глубинного осознания текста может быть отражен в виде модели текста (денотатного графа, тема-рематической или субъектно-предикатной), фиксирующей ключевые, опорные пункты и устанавливающей отношения между ними.

Несмотря на различие теоретических подходов, модели всех типов имеют много общих элементов. Их объединяет, в частности, иерархическая вертикальная последовательность расположения элементов, отражающая иерархическую структуру самого текста. Верхнюю границу схемы образует слово-тема, называющее текстовый субъект. Идущие за ним элементы располагаются ступенчато, причем каждая последующая ступень логически связана с предыдущей, например: тема – микротемы, тезис – иллюстрации данного тезиса.

Умения, составляющие основу формирования глубинного понимания текста, могут быть отработаны на следующих типовых заданиях:

1. Выделите смысловые части текста.

2. Выделите в них ключевые слова.

3. Определите тему данных высказываний.

4. Сформулируйте вопросы к следующим высказываниям.

5. Расчлените данные высказывания на смысловые отрезки.

6. Определите в данных высказываниях смысловые вехи.

7. Определите микротемы, конкретизирующие основную тему текста.

8. Кратко передайте содержание микротем текста.

9. Определите части речи, которыми выражены микротемы текста.

10. Выделите микротемы, в которых раскрывается значение данного текстового субъекта.

11. Определите порядок следования микротем и отразите это в схеме текста.

12. Определите данную и новую информацию текста.

13. Найдите в данной части (данных частях) текста топиковые фразы и составьте на их основе краткий конспект прочитанного.

14. Составьте назывной план данного текста.

15. Прочитайте текст и проанализируйте его схему (дается готовая схема текста).

16. В данной схеме заполните пустые места (дается схема без лексического наполнения).

17. Проанализируйте данную схему и выскажите ваше предположение о возможном содержании текста (дается только схема текста).

18. Используя цветовые обозначения, выделите в данном тексте главную и второстепенную информацию (используемые в работе цвета оговариваются заранее).

19. Из данных схем выберите ту, которая наиболее точно отражает содержание прочитанного текста. Аргументируйте свой выбор (дается текст и несколько его структурно-смысловых схем).

20. Прочитайте текст и самостоятельно постройте его схему.

21. Перескажите текст, опираясь на его модель.

Итак, начиная методическую работу по обучению чтению научных текстов, преподаватель должен обеспечить учащихся базовыми теоретическими знаниями, способствующими осознанному чтению. Следующим этапом организации методической работы является выбор учебного текста и комплекса практических упражнений, соответствующих цели и этапу обучения. Следует определить роль и место различных типов учебных заданий в системе дидактического материала, установить их последовательность и обеспечить восприятие и продуцирование полученных знаний на основе специально отобранных текстов.

Основы научной речи: Учеб. пособие для студ. нефилол. высш. учеб. заведений / Н.А. Буре, М.В. Быстрых, С.А. Вишнякова и др.; под ред. В.В. Химика, Л.Б. Волковой. – СПб.; «Академия», 2003. – С. 127–145.