Основные положения

1. Становление личности педагога-исследователя обусловливается успешностью процессов его общекультурного и социально-профессионального образования и саморазвития. В ходе обучения в университете студенты постигают сущность педагогики, что выражается в сформированности у них основ теоретической готовности к педагогической деятельности. Одновременно они накапливают – в ходе педагогических практик – первоначальный опыт педагогической работы, развивают свою практическую готовность.

2. Непрерывное повышение результативности самостоятельной общепедагогической подготовки студентов-старшекурскников и выпускников университета предполагает познание ими все более глубоких уровней сущности педагогики. Это обусловлено, во-первых, знанием педагогических идей и образовательно-воспитательной практики в различные исторические периоды. Во-вторых, весьма важно познать многоаспектность педагогики, накапливать разноплановый опыт практической работы и постоянно искать – в своей самостоятельной деятельности – методы, средства и формы реализации взаимосвязи между педагогической теорией и практикой. При этом необходимо учитывать, что уровни познания педагогики как специфической отрасли научной мысли обусловлены знанием состояния и динамики ее дифференциации, постижением специфики составляющих ее разделов и реализаций взаимосвязей между ними, а также и пониманием характера взаимосвязей педагогики с другими науками.

3. Наиболее ранние формы становления педагогической мысли реализовались в русле народной педагогики (традиции, мифы, пословицы, поговорки, сказания, песни). В дальнейшем ее развитие осуществлялось в форме религиозно-философских учений, далее – в сфере философско-педагогических подходов. Выход работы чешского педагога Я.А. Коменского «Великая дидактика» (ХVII в.), а также начало деятельности массовых школ знаменовало собой развитие педагогики как самостоятельной науки. И лишь на рубеже ХIХ–ХХ веков появилась экспериментальная педагогика.

На каждом из этапов развития педагогической мысли доминировали определенные подходы, идеи, теории. Но изменение приоритетов (на последующих этапах развития) не приводило к сущностной утрате содержания предыдущих этапов развития педагогической мысли. Более того, потеряв свое доминирование, каждый из подходов – в той или иной мере – продолжил существование в будущем и «участвовал» в становлении общечеловеческих педагогических ценностей.

В последние годы получил развитие качественно новый, цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса (Б.М. Бим-Бад, Богуславский, Г.Б. Корнетов). В его основу положено использование богатого эвристического потенциала следующих категорий: человеческая цивилизация, цивилизационная стадия, великая цивилизация, локальная цивилизация, мировая цивилизация. При этом всемирный историко-педагогический процесс рассматривается как атрибут общественного развития. Исследование же данного процесса будет эффективным лишь в системе многообразных экономических, социальных, политических и духовных детерминант.

4. Дать системную характеристику педагогической науке означает, прежде всего, раскрыть ее цель, объект, предмет и функции. Цель педагогики состоит в определении сущности, законов и механизмов образования как специально организуемого процесса. На основе открываемых законов осуществляется описание, объяснение и прогнозирование образовательно-воспитательных процессов. Использование на практике этих законов обеспечивает целенаправленное развитие личности на различных этапах ее жизненного пути.

5. В педагогической теории сложилось немало подходов к определению объекта педагогики. Анализ различных педагогических источников показал, что здесь вычленяются два основных подхода. Первый – в качестве объекта педагогики понимают человека (Афонина, Безрукова, Гребенюк). Второй – объектом педагогики является образование (Краевский, Сластенин). Учитывая, что человек выступает объектом изучения многих наук, а также подчеркиваемую различными авторами ведущую роль категории «образование», обоснованной представляется именно второй подход.

6. Ключевой вопрос для любой науки – определение ее предмета. В качестве методологических оснований для этого выступают: 1) понимание предмета в науковедении; 2) реализация основных функций научной картины мира (НКМ) в определении предмета; 3) установление системы категорий и понятий, определяющих предмет конкретной науки.

В науковедении в содержание понятия «предмет науки» включают: 1) объект исследования как область действительности, которую изучает и преобразует исследователь; 2) эмпирическую область, т.е. совокупность свойств и характеристик объекта; 3) задачу исследования; 4) познавательные средства, применяемые исследователем.

Позиции ученых-педагогов в понимании предмета педагогики разделились следующим образом. Так, по мнению Афониной, Безруковой, Смирнова, в роли предмета выступают законы, отношения и технологии воспитательного процесса. Стефановская полагает, что именно педагогический процесс выступает предметом педагогики. Более обоснованной является позиция Краевского и Сластенина, которые считают, что предмет педагогики – образование как реальный педагогический процесс, система отношений, возникающих в образовательной деятельности.

7. Предмет педагогической науки конструируют ее категории. Категория – предельно широкое понятие, отражающее фундаментальные, наиболее существенные связи и отношения объективной действительности и познания. Ее невозможно определить через ближайший род и видовое отличие. Она не выводима из других понятий и не сводима к ним.

Необходимо учитывать, что система науки соответствует системе ее категорий, каждая из которых дает истоки педагогической теории определенного уровня, особой педагогической дисциплине. Категории выступают системообразующим фактором основных разделов педагогической науки и структурируют ее понятийно-терминологическую систему.

8. Традиционно в педагогике вычленяют три категории: образование, воспитание, обучение. При этом к педагогическим категориям относят и такие смежные понятия, как «формирование», «развитие». Но ряд ученых-педагогов расширяет традиционный перечень категорий. Так, помимо вышеуказанных трех категорий, Гинецинский включает в этот перечень категорий «развитие», «просвещение», В.А. Андреев – «развитие», «социализация», «личность», Вульфов и Иванов – «развитие» и «саморазвитие».

Конкретизация предмета науки, его динамика связаны с установлением приоритета определенной категории среди других педагогических категорий. Значительный период в педагогике (с послеоктябрьского времени до последней четверти ХХ века) ведущая роль отводилась категории «воспитание», позднее категории «образование».

9. Овладение исследователем умениями использования эвристического потенциала категорий – в постановке и реализации целей научной работы – выступает сущностным условием ее результативности. Это овладение осуществляется посредством теоретического мышления исследователя. Незаменима роль категорий в разработке понятийного аппарата исследования. Но весьма важными характеристиками понятийно-терминологической системы педагогики выступают аспектная чистота и предметная определенность понятий, однозначность их толкования и продуктивность как средство познания. Реализация этих характеристик позволяет четко обозначить предмет педагогического исследования, ясно выразить его результаты и эффективно их применить (И.М. Кантор). Именно категории выступают (в ходе реализации целей исследования) важнейшим механизмом теоретического построения тезауруса понятий. Действительно, содержание понятий связано со способом их конструирования и идеализации. Но в эффективном изучении действительности роль категорий (как предельно общих теоретических оснований) незаменима. Категории проявляют свою роль на всех этапах исследования, но в особенности в построении идеализированного объекта, всех его связей и проведении мысленного эксперимента.

10. Раскрытие сущности педагогической науки предполагает рассмотрение ее функций. Педагогика реализует функции описания, объяснения и предвидения. В этом проявляется ее сходство с другими науками, что обусловлено общими закономерностями развития наук вообще. В то же время для педагогики характерны и значимые отличия, так как она выступает одновременно и теоретической и прикладной наукой.

Основной результат реализации педагогикой научно-теоретической функции – новые педагогические знания: эмпирические и теоретические. Эмпирические – это знания о фактах. Теоретические – это результат исследований, ориентированных на глубокое и всестороннее познание педагогической реальности, на развитие и непрерывное совершенствование понятийного аппарата науки. Среди различных компонентов педагогического знания (законы и закономерности, принципы, правила) определяющая роль принадлежит законам. Они носят объективный характер и отражают относительно постоянные свойства обучения и воспитания.

Педагогика, постигает сущее, что является результатом ее научно-теоретической функции. Одновременно она вырабатывает знания о должном, выступающие итогом ее конструктивно-технологической функции. Знания о должном педагогика получает в ходе своей исследовательской деятельности, и они являются основой для создания и совершенствования педагогических систем. Это знания нормативные (принципы, правила, рекомендации), знания о том, что необходимо делать. Однако создание эффективных образовательно-воспитательных систем возможно лишь на основе познанной сущности педагогических явлений, что осуществляется в ходе теоретических исследований.

Рассматриваемые две основные функции педагогики тесно взаимосвязаны, но системообразующая роль принадлежит научно-теоретической функции. Переход же от научно-теоретической к конструктивно-технологической функции осуществляется на высоком уровне теоретического обобщения и выступает как движение от закономерностей к нормативным обобщениям наиболее высокого ранга – к принципам педагогической деятельности (В.В. Краевский). При этом принципы не выводятся логическим путем, и они имеют субъективную сторону, т.к. не существуют без усилий субъекта. Для их выработки, осуществляемой в процессе исследовательской работы, необходим учет многих факторов: цели образования, условия осуществления педагогического процесса, возрастные особенности обучающихся, постижение сущности как единства, так и специфики обучения и воспитания.

11. Ученые и практики проявляют большой интерес к практической функции педагогики. Это обусловлено, во-первых, самой природой образования, призванного обеспечивать опережающую образовательно-профессиональную подготовку и социализацию детей и молодежи, а также осуществлять социально-профессиональную переподготовку взрослых. Во-вторых, педагогической наукой раскрыта сущность многих педагогических явлений, выявлены глубинные взаимодействия в целом ряде педагогических систем, что служит прочной основой для научно-обоснованного прогнозирования в педагогике.

Анализ работ ученых-педагогов И.В. Бестужева-Лады, Б.С. Гершунского, Э.Г. Костяшкина, М.Н. Скаткина позволил выявить значительные аспекты состояния и развития прогнозирования в образовании. Безусловно, педагогическое прогнозирование базируется на достижениях самостоятельной научной дисциплины – прогностики, развитие которой началось с 60-х годов ХХ века. При этом педагогическое прогнозирование (образовательно-педагогическая прогностика) рассматривается как самостоятельная отрасль научных знаний.

Прогнозирование в образовании выступает как часть социального прогнозирования, включающего социологические, демографические, правовые, этические, психологические и др. прогнозы. Поэтому прогнозы в сфере образования могут быть достаточно надежны и верифицированы лишь в рамках более широких систем (социальных, экономических, политических). При этом весьма важна степень адекватности продуктов образовательно-воспитательной деятельности требованиям научно-технического прогресса.

12. Главный фактор динамичного развития педагогической науки – эффективность ее взаимодействия с практикой, которое осуществляется непрерывно и никогда не прекращается. Это взаимодействие оказывает влияние и на всю образовательно-воспитательную практику, в особенности на содержание обучения и воспитания, на качество профессиональной подготовки и переподготовки и на инновационную деятельность учреждений образования.

Педагогическая теория и практика выступают системными и многоуровневыми образованиями. Эффективность же взаимодействия педагогической теории и практики обусловлена их адекватностью уже раскрытым качественным характеристикам теории и практики.

Важно установить специфику педагогической науки и практики, их отличие от других наук и практик. Это выступит предпосылкой для раскрытия единства и различия педагогической теории и практики, что, в свою очередь, позволит раскрыть условия их эффективного взаимодействия.

Уже отмечалось, что педагогика реализует две основные функции (научно-теоретическую и конструктивно-техническую), что выступает значимым отличием педагогики от других наук. Следует также учитывать, что педагогика теоретически, сущностно отражает педагогическую действительность. Степень объективности этого отражения зависит во многом от соответствия методов исследования своеобразию педагогической действительности. Данное своеобразие проявляется в неопределенном характере педагогических процессов, обусловленном их многофакторностью. Необходимо также учитывать неповторимость педагогических процессов. Это требует корректного формулирования научных выводов и представления их преимущественно в усредненной, обобщенной форме. В научно-педагогических исследованиях всегда принимается во внимание высокая изменчивость предмета исследования, что предполагает и аналогичное изменение методов исследования. Педагог-исследователь всегда учитывает необычайную сложность, динамичность и диалектичность педагогических процессов. Таким образом, объективность теоретического постижения педагогической действительности обусловлено адекватностью методов исследования ее своеобразию, обусловлено и методологической позицией исследователя, его внутренней мотивацией и безусловным выполнением установлений профессиональной этики.

13. Специфика педагогической практики выражается в ее главном назначении – готовить личность (в ходе образования и воспитания) к жизнедеятельности в современном социуме. В этом проявляется воздействие педагогической практики на все другие сферы общественной жизни. Здесь важно учитывать и общекультурный характер педагогической практики, т.к. она выступает незаменимым аспектом производственной деятельности, семейных отношений, межличностных и коллективных взаимодействий. Поэтому значимость педагогической практики, ее функции и характер взаимодействия с педагогической теорией следует рассматривать в широком социокультурном контексте.

Раскрытие специфики педагогической теории и практики позволяет рассмотреть факторы и условия их эффективного взаимодействия. Определяющими факторами этого выступает единая система их взаимодействия, реализуемая в движении (В.В. Краевский). Как уже отмечалось, выявление условий этого эффективного взаимодействия предполагает раскрытие единства и различия педагогической теории и практики. Единство выражается, прежде всего, в их главном назначении – готовить подрастающие поколения к жизни в современном обществе. Высокие же темпы изменения социума и зачастую дисгармоничность и противоречивость тенденций общественного развития диктуют важность социально-профессиональной переподготовки взрослых. В то же время, динамичность развития педагогической теории и практики тесно взаимообусловлены. Так, все более глубокое постижение теорией сущности педагогических явлений способствует результативному преобразованию педагогической практики. Это преобразование осуществляется педагогами-практиками на основе соблюдения ими принципов, разработанных педагогами-исследователями. Преобразованная практика позволяет ученым еще глубже и объективнее изучать педагогическую действительность. В итоге осуществляется цикличное движение от педагогической практики к науке и к дальнейшему совершенствованию педагогической практики. И при этом педагогическая наука определяет практику.

14. Но педагогическая теория и практика различны. Они различаются целями, объектами, методами и результатами. Если цель педагогики как науки состоит в получении нового знания (в виде теории, законов, принципов), то цель педагогической практики – в непрерывном совершенствовании образования и воспитания детей и взрослых. Объект науки – педагогический факт, а объект практики – человек, который всегда выступает и как субъект. Однако методы исследования и методы практики имеют одну и ту же структуру (субъект – предмет – мотив – результаты). И «сила» метода обусловлена фундаментальностью и зрелостью теории. Но методы исследования и методы практической деятельности сущностно различны по целям, механизмам и результатам применения. Различаются и результаты теории и практики. Так, результаты научной деятельности – знания, а практической педагогической деятельности – обученность и воспитанность как качества подрастающей личности, а в ходе переподготовки взрослых – теоретическая и практическая компетентность.