3. Обучение и научное познание

Интерес педагогики к сравнительному анализу обучения и научного познания вполне понятен и закономерен: одна из основных задач обучения – сделать достоянием подрастающего поколения результаты научного познания. Но это достигается, как известно, не путем «вручения» соответствующих знаний, а путем их познания учащимися. Поэтому нельзя предположить, что усвоение учащимися научных знаний никак не связано с процессом их получения в науке. Возникает, следовательно, важная для педагогики проблема сравнительного анализа научного познания («первичного познания») и обучения, причем последнее также предполагает наличие познавательного процесса, к которому, однако, оно не сводится.

В предметных методиках данное сопоставление производится в аспекте содержания определенной научной дисциплины и одноименного учебного предмета, а также и в процессуальном аспекте, при котором едва ли не на первый план выступает соотношение методов, свойственных соответствующей науке, и методов обучения одноименному учебному предмету. В общепедагогических же и дидактических работах указанное сопоставление велось большей частью только во втором – процессуальном аспекте. При значительном количестве отдельных высказываний, статей и даже глав в книгах и диссертациях до сих пор, однако, нет ни одной крупной работы, которая была бы специально посвящена этой теме и в которой проблема подвергалась бы детальному анализу.

Нам представляется, что подобное исследование данной проблемы необходимо провести прежде всего в общедидактическом плане. Попытка такого исследования и осуществляется в настоящей работе.

В связи с этим важно отметить, что до недавнего времени в педагогических и дидактических работах обучение сопоставлялось преимущественно с общественно-историческим процессом познания и в очень небольшой мере с научным познанием как исследованием.

В последнее время значительно повысился научный (прежде всего теоретический) уровень содержания образования в нашей школе, а в связи с этим стали и более актуальными задачи развития познавательной активности учащихся, формирования у них потребности и умений самостоятельно приобретать научные знания. Появилось стремление использовать с этой целью в процессе обучения некоторые атрибуты научного исследования. Но это, в свою очередь, сделало и более актуальной данную проблему, которая теперь приобретает не только методологическое, но и непосредственно дидактическое значение.

Укажем те области обучения, где прямое дидактическое значение рассматриваемой проблемы сказывается сильнее всего. Так, при использовании проблемного обучения дидакты, методисты и учителя учитывали в той или иной мере особенности проблемы (ее возникновение, развитие и решение) в науке в целом и в отдельных науках в частности. Дидактическое значение сравнительного анализа в этой области неоспоримо. Отметим далее, что повышение теоретического уровня.содержания образования обострило вопрос о соотношении теории и фактов при обучении, о значении последних вообще и путях их сокращения без ущерба для развития учащихся и усвоения самой теории.

Вместе с тем структура и функция объяснения, которые раньше интересовали преимущественно дидактов и методистов, стали теперь одним из актуальных вопросов теории науки. Естественно, что дидактику не могут не интересовать результаты исследования в этой области.

О значении сравнительного анализа для давней и все еще весьма дискуссионной проблемы методов обучения не приходится много говорить. Дело не только в том, чтобы выяснить возможное учебное значение использования при обучении тех или иных методов, применяемых в отдельных науках, но и в том, чтобы раскрыть соотношение функций научных учебных методов в целом.

Отмечая современное дидактическое значение рассматриваемой проблемы, следует в то же время подчеркнуть, что для правильного решения многих дидактических и даже методических вопросов важно выяснить всю специфику обучения в целом по сравнению с научным познанием. Только на этой основе можно определить и обосновать правомерность, границы и свойственные обучению способы эффективного использования некоторых средств (методов, приемов, процедур) научного познания. Поэтому основная цель этой работы – выявить основные моменты познавательного статуса обучения.

В названии данной работы обучение стоит на первом месте. Это обозначает, что и научное познание рассматривается в данном случае прежде всего и главным образом с дидактической точки зрения. Иначе говоря, в сферу сравнительного анализа вовлекаются не все вопросы научного познания, а только те, которые важны для обучения.

Шапоринский С.А. Обучение и научное познание. – М.: Педагогика. 1981. – С. 3–6.

Повышение качества и эффективности обучения связано прежде всего с разработкой и применением на практике педагогических технологий, форм, методов обучения, обеспечивающих активную познавательную деятельность учащихся. При этом учитель должен учитывать такие индивидуальные особенности обучаемых, как темперамент (совокупность свойств нервной системы), функциональная симметрия-асимметрия полушарий головного мозга (сочетание типов «мыслителя» и «художника»), стили индивидуальной познавательной деятельности (импульсивность-рефлективность, аналитичность-синтетичность, полезависимость-поленезависимость и др.).

Исследованиями Г.П. Кабанова, И.Ю. Соколовой установлено, что 50–60% учащихся относятся к художественно-мыслительному типу, 40–50% – к мыслительно-художественному типу. В связи с тем, что «художникам» свойственно целостное восприятие мира, явлений, объектов, а «мыслители» лучше воспринимают детали, элементы целого, в учебном процессе любой образовательной системы целесообразны дедуктивный (от общего к частному) принцип подачи информации и крупноблочное ее представление.

Крупноблочное представление учебной информации, например, в виде структурно-логических схем активизирует психологические познавательные процессы (восприятие, внимание, память, мышление, воображение, речь) и помогает:

• «художникам» и синтетикам (уравновешенная и эмоционально устойчивая нервная система) видеть учебную информацию в целом и ее анализировать;

• «мыслителям» и аналитикам (неуравновешенная и эмоционально неустойчивая нервная система) увидеть по элементам целое и обобщить, синтезировать информацию;

• обладателям сильной (холерикам, сангвиникам, флегматикам) и инертной нервной системы (флегматикам, меланхоликам), т.е. обладателям всех темпераментов, лучше воспринять и запечатлеть (запомнить) информацию;

• полезависимым выделить основные, главные элементы учебной информации;

• обладателям различных когнитивных стилей повысить уровень мыслительных операций дифференцирования, нахождения сходства и сравнения. Это подтверждено анализом, результатами констатирующего и формирующего эксперимента, а также данными опроса и анкетирования студентов и учащихся.

Именно поэтому в любой образовательной системе, по любому предмету желательно крупноблочное представление учебной информации. Эффективность переработки информации может быть обеспечена:

• при активной самостоятельной работе учащихся и студентов и решении ими четырех типов задач по переводу информации с языка образов (О) на язык знаков, символов (3), и наоборот: 1) О – 3; 2) 3 – О; 3) О – О – обобщение, анализ в образной форме;) 3 – 3 – анализ, обобщение в знаковой форме;

• при организации исследовательской и проективной деятельности школьников, студентов, при выполнении ими практических и творческих заданий-задач в соответствующей предметной и профессиональной области;

• при игровых методах, соответствующих различным предметным и профессиональным сферам деятельности.

Применение в учебном процессе вуза и любой другой образовательной системы крупноблочного представления учебной информации и описанных выше методов ее освоения способствует не только приобретению знаний, но и развитию интеллектуальных, профессиональных и творческих способностей обучающихся.

Еще более смелое и конкретное предложение внес профессор кафедры методики преподавания физики и ТСО Уральского государственного педагогического университета И.Г. Пустильник. Он обратился к мысли В. Гейзенберга о том, что в науке хорошая и плодотворная революция совершается только тогда, когда пытаются внести как можно меньше изменений, когда ограничиваются разрешением узкой, но четко очерченной проблемы. Поэтому он предлагает следующую концепцию учебного познания: познавательные возможности и интересы учащихся, их знания являются результатом к инструментом исследования явлений действительности и их совместной с учителем деятельности.

Как и в научном исследовании, в процессе совместной познавательной деятельности учащихся и учителя реализуется познавательный цикл, элементами которого являются:

• факт (проблема);

• гипотеза (предсказание);

• экспериментальная проверка;

• теоретические выводы.

Познавательный цикл органически соединяет эксперимент и теорию. Именно наблюдение и исследование реальных явлений, их теоретическое осмысление обнаруживает познавательные противоречия. Разрешение таких противоречий обусловливает развитие мышления учащихся.

Важнейшим элементом познавательного цикла является гипотеза. Она связывает имеющиеся знания с новыми фактами, позволяет искать пути разрешения познавательных противоречий. Гипотеза – ядро педагогики развивающего обучения. Включение гипотезы в методическую систему диктует совершенно новые решения проблем организации обучения и стиля общения участников учебного процесса. Свободное высказывание любых гипотез по исследуемой проблеме требует подлинно демократической атмосферы на уроках, способствует развитию умения доказывать, критически осмысливать свои и «чужие» мысли, делать разумные и обоснованные выводы. В такой атмосфере свободы высказываний нет страха ошибиться, как и в самой науке, без перебора множества гипотез, большинство их которых окажутся неточными, не может быть установлена действительная картина явления. Ученик имеет право на ошибку! Немаловажно то, что верховным судьей в научном споре будет в глазах учащихся выступать опыт, эксперимент.

Более чем восьмилетняя апробация такого подхода к обучению и познанию убедила уральских ученых в том, что концепция помогает принимать педагогические решения, адекватные современным принципам школьного образования. Уместно здесь вспомнить мысль М. Планка о том, что значение научной идеи заключается не столько в ее истинности, сколько в ее ценности, в том, способствует ли она плодотворной работе. В труде «Единство физической картины мира» он пишет: «...труд в области науки, так же как во всех областях культурного развития, является единственным несомненным критерием здоровья и успеха, как в жизни отдельного лица, так и в жизни всего общества».

Общепризнано, что знания нельзя «дать», их можно только обрести в результате собственных усилий, личной познавательной деятельности. «Знания» – это не готовые истины, «заложенные» в виде прейскуранта в стандарт или программу и «потребленные» учеником.

Школа для ребенка – это его работа, важная часть его жизни, и не только во имя будущего, но и настоящего.

Игра, учение, труд – наиболее значимые виды деятельности детей. Познавательная деятельность исследовательского характера способствует их реализации.

Кукушин В.С. Дидактика (теория обучения): Учебное пособие. – Москва, 2003. – С. 79–82.