В в е д е н и е

Современное зрелое общество характеризуется интенсивностью развития и готовностью к разрешению проблем, опыта преодоления которых не было в прошлом и нет в настоящем. Его становление с необходимостью предполагает определение и научное обоснование стратегических целей динамичного преобразования страны и учет тенденций глобализации общественной жизни. Это требует от общества и индивидов выявления приоритетных целей и смыслов деятельности, а также определения эффективных путей и механизмов их достижения.

Особую роль в жизни общества играют две тесно взаимосвязанные его сферы – образование и наука. Образование готовит подрастающие поколения и взрослых людей к уже сложившимся нормам и образцам жизни и к новым ее реалиям и ценностям, которые проявят себя в будущем. Оно оптимизирует и ускоряет общественные преобразования. Источниками обновления и пополнения образования выступают достижения науки и культуры, но и само образование является мощным фактором их развития.

Реализация образованием указанных функций обусловлена непрерывным развитием его инновационного потенциала. Это требует от образования кардинального усиления творческой и исследовательской направленности всей деятельности. Безусловно, столь сложная задача решается в целенаправленном взаимодействии основных звеньев системы непрерывного образования, включающей школы, профтехучилища, гимназии, лицеи, средние специальные учебные заведения, вузы и институты повышения квалификации. В то же время каждое звено характеризуется специфическими целями, содержанием и результатами этой деятельности.

За последнее десятилетие в системе образования произошли существенные преобразования, направленные на творческое формирование взрослеющей личности. Так, становление гимназий, лицеев и университетов способствовало значительному усилению развивающих возможностей образовательной среды всей страны и ее отдельных регионов. Эти учебные заведения способствуют удовлетворению повышенных образовательных потребностей и запросов учащихся и студентов. Их педагогические коллективы накопили весьма ценный опыт работы с одаренной личностью, что потребовало создания и применения исследовательских технологий учебно-воспитательной работы.

Развитие в учреждениях, обеспечивающих общее среднее образование, профильного обучения значительно усиливает актуальность проблемы повышения результативности работы по творческому и исследовательскому развитию учащихся. Следует подчеркнуть, что в школах, гимназиях и лицеях все более широкое применение в учебно-воспитательном процессе находит исследовательский подход, возникли и развиваются научные общества школьников. Очевидно, что творческую личность учащегося формирует только творчески работающий учитель. Но подлинное творчество учителя возможно лишь на научной основе, на базе его исследовательской компетентности.

Особая роль в интенсификации процессов инновационного развития общества принадлежит высшим учебным заведениям. Действительно, выпускника вуза, современного специалиста должны отличать исследовательская направленность личности, оригинальность мышления и сформированность креативных качеств.

Необходимо подчеркнуть, что сегодня доминирует университетский тип высшего образования. Его реализация означает, во-первых, соединение в содержании образования фундаментальных знаний с новейшими научными достижениями. Во-вторых, – сформированность у выпускников университета основ методологической культуры и владения базовыми исследовательскими умениями и в социально-профессиональной сфере и во всей жизнедеятельности.

Именно университетам принадлежит ведущая роль в формировании личности современного специалиста и для этого они располагают необходимым научно-методическим и культуро-созидающим потенциалом. Ими уже подготовлено значительное количество магистров (в результате деятельности дневной и заочной форм обучения) и в дальнейшем университеты переходят на двухуровневую систему подготовки специалистов. Все это способствует привлечению к научной деятельности значительного количества способных и внутренне мотивированных студентов и учителей. В то же время профессиональная деятельность магистров в школах, гимназиях, лицеях и колледжах существенно расширяет возможности этих учебных заведений в организации целенаправленной исследовательской работы и в налаживании действительно плодотворных взаимосвязей с университетами.

В профессиональной деятельности современного учителя значительно усилилась роль исследовательского компонента. Подготовка учителя в университете и подготовка педагога-исследователя в магистратуре, аспирантуре, а также в ходе самообразования базируются на овладении ими базовыми компетенциями педагогики как учебной дисциплины и педагогики как науки.

Сущностной основой этих процессов выступает системное и непрерывное взаимодействие между педагогической наукой и практикой. Наука и практика направлены на познание и преобразование единого для них фрагмента действительности – педагогического. Но по целям, предметам, методам и результатам педагогическая наука и практика различны.

Отсутствие же знаний о различиях между педагогической наукой и практикой нередко приводит к тому, что педагогическое мастерство учителя отождествляется с его исследовательской компетентностью. При этом отдельным видам опытной работы, ее методам, осуществляемыми учителями и учащимися, придается значимость научного исследования.

Это обусловлено, наряду с непониманием различий между педагогической наукой и практикой, престижностью научной работы и спецификой педагогического знания. В частности, его общекультурным значением, распространенностью и включенностью в опыт каждого человека, многоплановостью. Необходимо учитывать и своеобразие педагогического языка, имеющего, как правило, непосредственные основания в педагогической действительности.

Педагогическая опытность и профессионализм выступают значимыми факторами становления и развития личности исследователя. Но необходима целенаправленная (зачастую и длительная) подготовка к научной работе. Ее результат – это сформированность теоретической и практической готовности к научной деятельности. Данные виды готовности основываются на педагогических знаниях, сформированных в ходе общепедагогической подготовки будущих учителей. Но это знания учебные и они способны стать основой профессиональной деятельности учителя, если:

• существуют и развиваются в своей собственной педагогической системности и в системе междисциплинарных связей;

• являются основой педагогического мышления и преобразуются в аналитические, проективные, прогностические и рефлексивные умения (В.А. Сластенин);

• выступают содержательной базой для становления и развития педагогических умений и навыков (организаторских, коммуникативных, умений педагогической техники).

В то же время учебные педагогические знания являются необходимой предпосылкой и для научной педагогической деятельности. Так, в педагогике (В.И. Гинецинский, Б.П. Битинас, В.В. Краевский, С.А. Шапоринский) исследовались взаимосвязи процессов учебного и научного познания, сравнивались учебные и научные знания, рассматривались виды педагогического познания и педагогических знаний.

Однако знания, обеспечивающие научно-педагогическую деятельность, существенно отличаются от учебных педагогических знаний и знаний учителя, осуществляющего самостоятельную педагогическую деятельность. Это не педагогические знания в привычном значении и смысле, а знания о педагогике как науке, знания об истории развития педагогической науки, о своеобразии ее предмета, о процессах дифференциации и интеграции педагогических знаний, о характере и динамике междисциплинарных связей педагогики, о признаках (критериях) принадлежности деятельности к сфере науки. При этом повышение уровня теоретической готовности к научно-педагогической деятельности означает непрерывное постижение все более глубоких сущностей исследуемого педагогического явления.

Становление основ научной компетентности студента университета и работающего учителя базируется на результативности их социально-профессионального роста. Однако, как уже подчеркивалось, содержательно-процессуальные факторы и условия научной подготовленности характеризуются спецификой и не могут быть сведены к факторам и условиям становления профессионально-педагогической зрелости. В данном случае необходимо выявить сущностную основу, обеспечивающую динамику процессов и профессионально-педагогического и научного становления. В качестве такой основы выступает педагогическое мышление. Оно обеспечивает эвристическую ценность уже приобретенных знаний и стимулирует их дальнейший рост и развитие.

Становление и развитие у студентов и учителей педагогического мышления связано с развитием их способностей к теоретическому анализу педагогических фактов и явлений. Динамичное развитие этой способности выступает результатом решения системы педагогических задач: профессиональных, творческих, исследовательских. Цикл решения педагогической задачи базируется на триаде «думать – действовать – думать». Главный же личностный результат осуществления этих циклов – сформированность обобщенного умения педагогически мыслить, а предпосылкой этого результата выступает развитость у личности аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных умений (И.И. Казимирская, В.А. Сластенин).

Педагогическое мышление предлагает сформированность культуры умственного труда личности и развитие ее профессиональной наблюдательности, внимания, воображения, памяти. При этом развитие культуры умственного труда отвечает задачам научной подготовки личности при выполнении следующих условий:

• непрерывное совершенствование стиля познавательной деятельности личности, направленное на интенсификацию умственного труда и его оптимальную организацию;

• формирование умственной самостоятельности личности и ее открытости для других подходов, позиций и оценок;

• развитие и саморазвитие у личности внутренней мотивации к занятиям профессионально-педагогической деятельностью и научной работой, готовности к наиболее полной самореализации в избранной сфере деятельности;

• формирование инновационной направленности личности, ее инновационной культуры, что обеспечивает непрерывность процессов развития ее педагогического мышления и культуры умственного труда.

Педагогика – одна из отраслей научного знания, обладающая рядом специфических особенностей. Но ее фундаментальные характеристики определяются принадлежностью к науке как целостному духовному феномену. Поэтому познание сущности педагогической науки необходимо проводить, прежде всего, с философских позиций. Будущему ученому необходимо также владеть механизмами понимания научных текстов и уметь реализовать преемственность между обучением и научным познанием. На постижение этих аспектов и направлено содержание первой главы комплекса – «Наука, научное познание и обучение».

Педагогика характеризуется многоаспектностью понимания ее сущности (наука, учебная дисциплина, практика, искусство) и тесными связями с другими науками. Это предполагает ее изучение в системе как внутридисциплинарных, так и междисциплинарных связей. Степень же эвристичности педагогических знаний обусловлена владением субъектом познания понятийно-терминологической системой педагогики, глубоким постижением сущности ее объекта, предмета и функций, пониманием различий между научной деятельностью ученого и профессиональной деятельностью педагога. Вышеперечисленные аспекты и отражают содержание второй главы – «Педагогика: предметное поле и актуальные проблемы».

Получение объективных и системных знаний, а также разработку эффективных методов и форм научного познания и преобразования практики обеспечивает методология педагогики. Рассмотрение ее понятийной системы, функций и уровней раскрывает содержание следующей, третьей главы комплекса – «Методология педагогических исследований».

Значимость методов в проведении научного исследования, в эффективном изменении практики и в подготовке будущего исследователя обусловили содержание четвертой главы – «Методы научно-педагогического исследования». Оно включает следующие вопросы: характеристика методов исследования и их взаимосвязь с методами обучения; характер отношений между теорией и методом; классификации методов исследования; условия эффективного применения методов исследования.

Предлагаемое учебное пособие ориентировано на выявление и представление содержательно-процессуальных основ подготовки будущего педагога-исследователя. Содержание пятой главы – «Педагогическое исследование: признаки научности, структура, логика» – интегрирует и технологизирует (применительно к указанной цели) содержание предыдущих глав, а также выступает предпосылкой шестой главы – «Методические основы подготовки научной работы. Магистерская диссертация». Методика исследования направлена на отбор структурирование и систематизация форм научного познания и научной деятельности. Важный итог методического этапа осуществления научной работы – разработка программы исследования. Завершение же научного исследования включает изложение его промежуточных и основных результатов.

Каждая из вышеуказанных тем специфична по своим целям и содержанию. Но все темы связаны логикой всего пособия и логикой раскрытия содержания каждой темы. Так, в основу исследования научных проблем и решения практико-ориентированных задач положен уровневый подход. Он направлен на движение знания и деятельности от философских аспектов к общенаучным, далее – к конкретнонаучным и технологическим. При этом раскрытие содержания каждой темы базируется на едином подходе, ориентированном на реализацию взаимосвязи науки и практики, теории и методики (научное познание и обучение, педагогика как наука и как практика и учебная дисциплина, методология научных исследований и методология преобразований практики, методы научных исследований и методы обучения, педагогическое исследование и инноватика в школе).

Эффективность научной работы во многом обусловлена способностью начинающего исследователя определить многообразие подходов к изучаемым явлениям, структурировать их. Владение (по изучаемой проблеме) системными знаниями, сформированность умений их дифференциации и интеграции помогает исследователю вычленить теоретические выводы, идеи, закономерности, адекватные природе изучаемых явлений. Это выступает незаменимой предпосылкой для разработки теоретической концепции исследования.

Поэтому в хрестоматийные тексты включены не только подходы разных авторов, но и позиции ученых, которые раскрываются в различных видах литературных источников (учебники, словари, энциклопедии, монографии). При этом исследователю важно прослеживать хронологические и предметные аспекты движения научной мысли.

Знание же достижений педагогической науки, особенностей понятийно-терминологической системы разных ученых и своеобразие их письменной речи воспитывает у исследователя уважение к предшественникам, формирует его этический потенциал.

Следующая составная часть учебно-методического комплекса – понятия. В науковедении традиционно различают понятия, специфичные для определенной научной дисциплины (педагогические, психологические, исторические и др.). Для педагогики, как и для других наук, характерно выделение (среди педагогических понятий) категорий, выступающих предельно широкими понятиями. Педагогические категории отражают наиболее существенные свойства, связи и отношения педагогических явлений. К ним относят образование, воспитание, обучение, развитие, формирование.

Уровневый подход в методологии педагогики обусловил широкое применение не только педагогических, но и философских, и общенаучных категорий и понятий. В.И. Журавлев вычленил в методологии педагогики категории, базовые и периферийные понятия. За основу данной группировки принимались такие характеристики понятий как их фундаментальность, объем обобщения в данном понятии явлений педагогической реальности и значимость изменения понятия для отражения прогресса педагогической науки. В предлагаемом комплексе мы вычленяем общенаучные и базовые ключевые педагогические понятия. Система понятий и категорий выступает в роли содержательной базы теоретического мышления. Его сформированность – определяющий фактор результативной профессионально-педагогической и научной деятельности. Объект теоретического мышления – это область объективно взаимосвязанных явлений. Оно способно постигать сущность отдельного явления, вычлененного из содержания целостной системы. Это постижение становится возможным, если, во-первых, выявлен характер взаимодействия исследуемого явления с другими явлениями определенной целостной системы. Во-вторых, – установлены особенности перехода одного явления в другое, в «свое» другое. В процессе этого перехода сохраняется тот аспект преобразуемого явления, который соответствует тенденциям дальнейшего совершенствования целостной системы. Одновременно теряется определенный аспект своеобразия явления, который не соответствует возможностям и перспективам дальнейшего развития этой системы. Поэтому исследование особенностей и взаимосвязей единичных предметов отвечает критериям научности тогда, когда познаны и используются законы функционирования и развития целостных систем. В то же время определение сущности явления выступает лишь одним из аспектов, раскрывающих сущность целостной системы.

Использование сложных отвлеченных понятий позволяет исследователю и педагогу-профессионалу, во-первых, обоснованно вычленить из целостной системы отдельные аспекты явления (стороны, свойства, состояния) и преобразовать их в объект и предмет изучения. Во-вторых, – изучать явление на основе законов становления и совершенствования целостной системы. Все это создает необходимые предпосылки применения понятий в качестве содержательной основы для педагогического мышления и учителя и исследователя. Но реализация этих предпосылок возможна в том случае, если понятия функционируют и развиваются в системе следующих взаимодействий. Во-первых, во взаимодействии с другими понятиями и с научными фактами, законами и теориями, которые вычленены в определенной научной дисциплины. Во-вторых, во взаимодействии с этими же структурными элементами научного знания, характерными для смежных научных дисциплина. Но следует выявить взаимосвязи и роль используемого понятия в дисциплинарной (отраслевой) научной картине мира и в общенаучной картине мира. Это обеспечивает «построение» необходимой теоретической основы для эффективного преобразования определенного фрагмента педагогической действительности.

В формальной логике (Д.Б. Горский) понятие рассматривают как многоаспектный феномен. Оно выступает как объективное знание, не зависящее от воли и желания субъекта, как концентрация нашего знания, как важнейшее средство упорядоченного мышления и ориентировки в массе единичных предметов и явлений и как необходимое условие движения научного познания.

Понятие – основа логического «каркаса» систем знаний. Оно выступает системообразующим компонентом формирования законов и теорий. Логическую же структуру понятия раскрывает его содержание (совокупность существенных признаков предметов) и объем (совокупность предметов, которые обладают признаками, образующими содержание данного понятия). Понятия находятся между собой в постоянной взаимосвязи.

В диалектической логике (В.В. Давыдов) понятие рассматривается как форма мыслительной деятельности. Данная форма воспроизводит идеализированный предмет и систему его взаимосвязей, отражающих всеобщность, сущность движения объекта. При этом понятие выступает одновременно и как форма отражения объекта и как средство его мысленного воспроизведения, построения. Действие же построения выступает актом понимания и объяснения предмета, актом раскрытия его сущности.

Овладение субъектами профессиональной – педагогической и научной деятельности вышеуказанных сущностных характеристик понятия способствует результативности процессов теоретического анализа актуальных научных проблем и возникающих практических задач. При этом следует реализовать следующие основные этапы процесса теоретического анализа:

• выявить исходное противоречие (проблему);

• расчленить ее на подпроблемы и установить последовательность их решения;

• расчленить изучаемое и преобразуемое педагогическое явление на составляющие элементы и осмыслить каждую часть во взаимосвязи с целым;

• находить в теории необходимые основания для построения теоретической модели исследуемого предмета;

• соотносить достигнутые результаты профессионально-педагогической и научной деятельности с поставленными целями.

Исторические сложившиеся понятия объективированы в формах деятельности и ее результатах. Каждое новое поколение людей присваивает систему накопленных понятий, которые выступают как нормы познания и деятельности. Будущий учитель и будущий исследователь овладевают системой сложившихся понятий и системой накопленного опыта профессионально-педагогической и научной деятельности.

Эти системы характеризуют апробированную практику познания и преобразования объектов. Но всегда есть потребность в инновационном развитии данных практик. При этом становление более эффективного опыта познания и деятельности неразрывно связано с целенаправленным изменением существующей понятийно-терминологической системы. Одни понятия перестают использоваться, а другие преобретают иной смысл и значение.

Процесс усвоения понятий индивидом выступает составной частью приобретения им общественно-исторического опыта. Являясь психологической стороной учения, этот процесс раскрывает механизм и условия результативности педагогических воздействий на формирование научного сознания и мировоззрения субъекта, профессиональной деятельности и научного познания.

По своей внутренней структуре усвоение понятий представляет аналитико-синтетическую деятельность. Достижение ее целей обусловлено взаимодействием таких мыслительных операций, как абстрагирование, сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация и конкретизация. Они выступают и как общелогические действия по формированию понятий.

Абстрагирование – процесс познавательной деятельности, направленный на мысленное выделение одних свойств предметов и отвлечение от других свойств. Результатом этого процесса выступает абстракция. Движение от абстракции к конкретному рассматривается в педагогической психологии (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин) как усвоение знаний.

Анализ – расчленение изучаемого явления на составные элементы. Его научная обоснованность обусловлена рассмотрением отдельного элемента как части целого. При этом анализ выступает как начальная стадия познавательного процесса, основанная не первичном синтезе, и ведет эта стадия к итоговому синтезу. Так, в ходе всестороннего познания объекта устанавливают его состав и структуру, отделяют существенное от несущественного, классифицируют области и явления. Анализ всегда связан не только с синтезом, но и другими мыслительными операциями (абстракцией, обобщением, сравнением, систематизацией, классификацией, конкретизацией). Он реализуется в форме практического действия и мыслительной операции. Мыслительная операция может осуществляться на эмпирическом или теоретическом уровне.

Синтез – соединение элементов, сторон изучаемого явления в единое целое, в систему. Благодаря синтезированию отдельных существенных признаков предметов и явлений идет формирование понятия. Этому предшествует выделение составных частей и частных особенностей предметов и явлений. Однако непрерывное взаимодействие синтеза и анализа может приводить к тому, что синтез предшествует анализу. В этом случае аналитическая работа над учебным материалом приобретает необходимую направленность. Весьма важным инструментом управления синтезом выступает моделирование.

Сравнение – это выявление сходства и различия между сопоставляемыми объектами. Оно лежит в основе любого знания. С помощью сравнения более абстрактное понятие поясняется другим, более конкретным понятием. Оно выступает как средство чувственного и рационального познания. Сравнение способствует:

1. Установлению характеристик предметов.

2. Определению связей между изучаемыми предметами и явлениями.

3. Осуществлению классификации.

4. Упорядочению содержания изучаемых объектов.

Обобщение – одно из основных мыслительных действий. Оно позволяет субъекту познания выявлять общность и различия между изучаемыми предметами и явлениями, определять характер взаимодействия между частными и общими свойствами изучаемых предметов и явлений, а также устанавливать тенденции и перспективы их развития.

В обучении различают два вида обобщений: эмпирическое и теоретическое. Эмпирическое обобщение – это начальный этап познания. Важным результатом этого этапа выступает сформированность эмпирических понятий. Для этого сравниваются группы предметов и выявляются их одинаковые или общие свойства, что и выступает содержанием эмпирического понятия. В обучении это обеспечивается определенным расположением материала учебника. Овладев эмпирическими понятиями субъект познания усваивает – путем обнаружения родо-видовых отношений – различные способы классификации предметов и явлений. Единичный же предмет познается в ходе форсирования эмпирических понятий и их иерархий.

Теоретическое обобщение осуществляется путем анализа определенной системы. Анализ состоит в ее преобразовании и осуществляется с целью выявления абстрактного исходного отношения. Данное преобразование возможно в ходе решения учебных, профессиональных и исследовательских задач. При этом выявляется общий принцип правильного подхода ко многим однородным задачам.

Абстрактное отношение – это генетически исходное отношение. Именно оно выступает основой внутреннего единства целостной системы. При этом в ходе определения закономерных связей данного отношения с единичными явлениями устанавливается его всеобщий характер.

Абстрактное исходное отношение отражает целостную систему в односторонней и неразвитой форме. Но в процессе выявления закономерных взаимосвязей этого отношения с различными частными проявлениями системы знания субъекта об этой системе все более конкретизируются. Он становится способным мысленно воспроизводить целостность системы. При этом реализуется принцип движения познания от абстрактного к конкретному.

Обобщение, в ходе которого выявляют закономерные связи особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, системы называют содержательным (В.В. Давыдов).

Обнаружение абстрактного исходного отношения системы, осуществляемое посредством ее мысленного или реального преобразования, движение познания от абстрактного к конкретному формирует у человека основы теоретического мышления. Оно, как уже отмечалось, характерно для формирования понятий, используемых при создании развернутых систем знания.

Классификация – группировка предметов определенного рода на взаимосвязанные классы. Эта группировка осуществляется по существенным признакам, которые характерны для предметов именно данного рода и отличают их от предметов других родов. Научно обоснованная классификация раскрывает закономерности развития классифицируемых объектов, отображает связи между изучаемыми объектами и служит основой для обобщающих выводов и научных прогнозов.

Систематизация – мыслительная деятельность, в ходе которой изучаемые объекты организуются в определенные системы на основе установленных принципов. Систематизации предшествует анализ, синтез, обобщение, сравнение. Важнейший ее вид – классификация. Но к систематизации приводит также выявление причинно-следственных связей между изучаемыми объектами и рассмотрение объекта как части целого. Способность субъекта познания включать один и тот же объект в различные системы, а также структурировать свои знания и организовать их в целостные системы свидетельствуют о повышении его теоретической компетентности.

Конкретизация – это прием познания, способствующий формированию у человека конкретного и полного системного знания. Так, содержание научных понятий (категорий) характеризуется абстрактностью и сокращенной формой. Использование данного приема придает знанию необходимую конкретность, что важно для начальных этапов познавательного процесса. В то же время наиболее эффективный путь включения изучаемого явления (понятия) в многообразие действительных связей и отношений – через абстрактные понятия. Это выступает сущностным условием системности знаний и их полноты.

В формальной логике конкретизация выступает как операция, обеспечивающая мысленный переход от общего, абстрактного к единичному, которое адекватно этому общему. Ее использование в обучении препятствует формализму знаний. Поэтому в практике обучения широко распостранены примеры, факты, иллюстрации, схемы.

В диалектической логике конкретизация выступает как выведение объяснение особенных и единичных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания (В.Д. Давыдов). При этом человек за общим положением способен видеть конкретные факты, а конкретные факты понимать как единичное проявление их общего основания.

Во взаимодействии с абстракцией и обобщением конкретизация развивает у субъекта познания теоретическое мышление. Но для этого важно соблюдать определенную последовательность этапов познавательного процесса. Так, в ходе формирования теоретического мышления его начальный этап развития состоит в вычленении генетически исходного (всеобщего) отношения определенной предметной системы. В дальнейшем необходима конкретизация этого отношения, что достигается выведением и объяснением особенных и единичных проявлений данного отношения (с помощью применения наглядных средств, схем, моделей и знаково-символических средств).

Рассмотрение психологических и общелогических основ усвоения понятий предполагает выявление критериев и уровней этого усвоения, содержательно-процессуальных факторов и условий формирования понятий, а также учет возможных типичных ошибок и возможных затруднений. Критерии и уровни усвоения понятий представлены в работах А.В. Усовой. Они определены автором применительно к учащимся школы, но имеют и общетеоретическое знание. В частности, автором выделены следующие основные и дополнительные критерии усвоения понятий. Основные критерии: полнота усвоения содержания понятия; степень усвоения его объема (мера обобщенности); полнота усвоения связей и отношений данного понятия с другими понятиями. Дополнительные критерии: умение отделять существенные признаки понятия от несущественных признаков; умение оперировать понятиями в решении определенного класса задач познавательного и практического характера; умения классифицировать понятия, правильно соотносить их друг с другом.

А.В. Усова вычленяет пять уровней усвоения понятий. Уровни различаются следующими характеристиками:

• первый – диффузно-рассеянное представление субъекта о предмете явления. Ученик отличает один предмет от другого, но их отдельные признаки указать не может;

• второй – ученик может указать признаки понятий, но не может отделить существенные признаки от несущественных;

• третий – ученик усваивает все существенные признаки, но понятие еще сковано единичными образами, еще не обобщено;

• четвертый – понятие уже обобщено, усвоены существенные связи данного понятия с другими и ученик свободно оперирует понятиями в решении различного рода задач;

• пятый – характеризуется установлением межпредметных связей. Для этого уровня характерна высокая степень обобщенности понятия и умение оперировать им в решении задач творческого характера.

Анализ психолого-педагогических источников по проблеме формирования понятий показал, что в этом вопросе можно вычленить два основных подхода, которые не следует противопоставлять. Первый из них базируется на эмпирической теории обобщения (Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, М.Н. Шардаков), второй – на теории содержательного обобщения (В.В. Давыдов).

В обучении и самообразовании студентов и учителей наиболее обоснован подход, базирующийся на теории содержательного обобщения. Действительно, студенты и учителя усваивают и углубляют сложнейшие понятия, которые выступают основой систем знаний. При их формировании не эффективно опираться на наглядные образы, на донаучные представления, на овладение понятиями по частям и на постепенную систематизацию и обобщение понятий. Все это характерно для эмпирического обобщения.

Однако на начальных этапах овладения сложными отвлеченными понятиями субъект познания использует уже апробированные им (за время обучения в школе) подходы и методы, обусловленные теорией эмпирического обобщения. Необходимо учитывать, что студенты первых и вторых курсов постигают лишь основы теоретического анализа. В то же время овладение многими педагогическими понятиями может базироваться и на теории эмпирического обобщения. Поэтому знание и применение ее положений – на начальном этапе обучения в университете – выступает базой успешного усвоения студентами понятиями и является важной предпосылкой формирования у них умений теоретического анализа. В роли положений, значимых для вузовского этапа обучения выступают следующие:

1. В формировании понятий важна определенная последовательность действий. Так, понятие формируется во взаимосвязи и преемственности процессов восприятия, понимания, обобщения, применения, систематизации и конкретизации. Результатами этих процессов выступают представления, их систематизация, выявление общих существенных свойств объектов и определение понятия. В дальнейшем следует установить связи этого понятия с другими понятиями, провести классификацию понятий, применять понятия в решении задач алгоритмизированного и творческого характера.

2. Реализация системы вышеуказанных действий означает достижение субъектами познания определенного уровня понимания сущности изучаемых и исследуемых явлений. В дальнейшем необходимо «движение» субъекта к постижению более глубоких уровней сущности явлений. Для этого следует: установить новые связи (внутридисциплинарные и междисциплинарные) данного понятия с другими понятиями; опираться на это понятие при усвоении новых понятий; ставить и решать задачи творческого характера; более полно и более системно определить (вторично) это понятие.

Для практики обучения в вузе значимой содержательной основой выступает теория поэтапного формирования умственных действий и понятий школьников. (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). Но для этого, как отмечает С.Д. Смирнов, необходимо учитывать следующие возможности и ограничения, характерные для учебного процесса вуза.

Так, процесс полноценного формирования действий и понятий у школьников требует последовательного прохождения шести этапов и осуществления объективного контроля за правильностью выполнения каждого действия и каждой операции, входящей в это действие. Этот процесс включает в себя два предварительных этапа (мотивационный и ориентировочный) и четыре основных (материальный или материализованный, внешнеречевой беззвучной устной речи, умственного или внутриречевого действия). В условиях вузовского обучения материализованный и громкоречевой этапы могут не осуществляться.

На этапе мотивационном первостепенное значение придается формированию внешней и внутренней мотивации, способствующих развитию профессиональных интересов и профессиональной направленности личности студентов.

Следует учитывать, что умственное действие состоит из нескольких частей – ориентировочной, исполнительской, контрольной и корректировочной. Эффективное построение исполнительской части и выбор одного из вариантов исполнения обеспечивает ориентировочная часть. На ориентационном этапе формируется схема ориентировочной основы будущего действия. Главный результат данного этапа – глубина и объем понимания, определяемые типом ориентировочной основы действия (ООД). Типология ориентировочной основы действия зависит от следующих двух критериев.

1. Степени полноты ООД. Она отражает полноту объективных условий, необходимых для успешного выполнения действия и может быть полной, неполной, убыточной.

2. Меры обобщенности ООД – обобщенная или конкретная.

3. Способы получения – строится самостоятельно или предлагается преподавателем в готовом виде.

Для формирования умственных действий и понятий у студентов первоочередное значение придается самому высокому типу обучения. Он характеризуется: отражением всех условий, необходимых для успешного выполнения действия; дается в обобщенном виде, характерном для целого класса. Явлений; студент сам открывает общий метод построения ориентировочной основы. Безусловно, достижение высокого типа обучения предполагает значительную подготовительную деятельность преподавателя и студентов.

В усвоении понятий важная роль принадлежит действию подведения под понятие. Это действие формируется в процессе последовательного прохождения студентами шести этапов, обоснованных в теории планомерного (поэтапного) формирования умственных действий. На мотивационном этапе у студентов актуализируются и развиваются внешние (стимулирование учебной деятельности) и внутренние (развитие интереса к специальности и к дисциплине) мотивы. На ориентационном этапе разъясняется смысл действия подведения, определяется система необходимых и достаточных признаков, раскрывающих основные характеристики данного понятия. Устанавливается наличие (или отсутствие) у объекта каждого из необходимых и достаточных признаков понятия. На материальном этапе студент сам выполняет действие и операции: выписывает на карточку необходимые и достаточные признаки, делает необходимые пометки. При этом в роли объектов (подходящих и не подходящих под понятие) могут использоваться реальные предметы, модели, чертежи, схемы. Затем действие переводится во внешнеречевую форму и, при условии его правильного и быстрого выполнения, переводится во внутреннюю форму (речь про себя). В дальнейшем студент сам и выполняет и контролирует действие. Как уже отмечалось, у студентов этапы материализованного и внешнеречевого действия могут пропускаться.

Наряду с вышеуказанными возможностями и ограничениями применения в вузовском обучении теории поэтапного формирования умственных действий и операций, важная роль придается вычленению – в предметном знании – определенных детерминант. Их назначение – способствовать развитию профессионого мышления будущего специалиста и уменьшению объема усваиваемой им информации. В роли таких инвариаций (С.Д. Смирнов) выступают закономерности, факты и методы конкретной науки (предметные инварианты), операции и приемы логического мышления (логические инварианты), приемы планирования и организации деятельности (психологические инварианты).

Для студентов-старшекурсников, овладение начальным опытом профессиональной деятельности и для учителей, имеющих значительный опыт профессионально-педагогической деятельности, актуальны два вопроса. Первый – переосмысление и развитие уже сформированных у них преимущественно вербально понятий и систем знаний, а второй – преобразование педагогической деятельности на основе целенаправленного теоретического анализа.

Эффективное разрешение этих вопросов возможно на основе теории содержательного обобщения. Но ее применение – в процессе формирования понятий у студентов и учителей – предполагает соблюдение следующих условий.

1. В процессе подготовки субъекта познания к усвоению понятия необходимо установить уровни развития его основных мыслительных операций (абстрагирование, сравнение, анализ, синтез, обобщение, классификация, систематизация) и имеющиеся знания о понятии (исходный уровень сформированности понятия, знания о связях данного понятия с другими понятиями определенной научной дисциплины и с понятиями других научных дисциплин).

2. Усвоение понятий следует начинать с их определения. Определение как общенаучная категория позволяет отличить изучаемый объект от других объектов, что предполагает формулирование его свойств, способов построения, применения, а также факторов и условий возникновения. Усвоение понятия выступает как итог обобщения свойств предметов определенного класса и выделения (мысленного) самого этого класса по совокупности общих для предметов этого класса отличительных признаков. Понятие выражается в слове.

В процессе определения понятия раскрывается его содержание. Это означает выделение и формулирование отличительных существенных признаков предметов, отображенных в данном понятии. Существенные свойства предмета позволяют: характеризовать его наиболее широко и глубоко в рамках определенной задачи; установить закономерные связи между отличительными и общими свойствами.

Основной прием определения понятия – через ближайший род и видовое отличие. При этом предметы определяемого понятия вводятся в объем более широкого понятия, а с помощью отличительных признаков (видовое отличие) выделяются среди предметов более широкого понятия.Видовое отличие всегда представляет собой существенный признак.

3. Данный прием можно применить к понятиям, которые входят в систему отношений вида к роду и обратно. Однако этим приемом невозможно определить во-первых, предельно широкие по объему понятия, т.к. они не имеют рода, во-вторых, – понятия, для которых, очень трудно находить и выражать словом видовое отличие, в-третьих, – все единичные понятия.

Для определения этих видов понятий применяются следующие способы:

• указание – раскрывается отношение предмета к своей противоположности. Применяется при определении категорий – предельно широких по объему понятий;

• объяснение – выражается в раскрытии не всего содержания понятия, а только части его для подготовки строго логического определения;

• описание – перечисление внешних отличительных признаков отдельного предмета с целью отличить данный предмет, от предметов, сходных с ним по внешнему виду. Перечисление данных признаков способствует воссозданию наглядного образа предмета;

• характеристика – указывает на наиболее важные – в определенном отношении – черты предмета;

• сравнение – осуществляется на основе требований к реализации уже рассмотренной (аналогичной) мыслительной операции. В ходе сравнения проводится анализ, цель которого – выявить возможность и правомерность сравнения объектов (и понятий). Для этого определяется сравнимость объектов, устанавливаются критерии (основания) для сравнения. Далее осуществляется сопоставление (выделение существенных общих признаков) и противопоставление (выделение существенных отличительных признаков) объектов. Эффективная динамика данной мыслительной операции выражается в переходе от сравнения конкретных предметов к абстрактным объектам. Это приводит к обобщающему сравнению по обобщенным и существенным признакам и к определению понятия;

• различение – проводится предварительное определение предмета через указание на отсутствие у него какого-либо признака.

В усвоении понятий весьма важная роль принадлежит решению задач. В психологии (А.М. Матюшкин, У. Рейтман, В.Ф. Спиридонов) вычленяют большое количество интеллектуальных задач. Так, критериями классификаций и соответствующими им видами задач выступают:

• содержание требований (задачи на нахождение и на доказательство, на преобразование, на систематизацию, на выведение структуры, на оценку дедуктивных аргументов);

• организация и полнота условий (подлинные задачи и задачи-описания, задачи с полными, неполными или избыточными условиями, правильно и неправильно поставленные задачи);

• параметры цели (открытые и закрытые задачи, хорошо определенные и плохо определенные задачи, теоретические и практические задачи);

• наличие средств (творческие и репродуктивные задачи, решаемые и нерешаемые задачи, двигательные, образные и вербальные задачи, «инсайтные» и «регулярные» задачи, предзадачные и формулируемые по ходу решения задачи).

В работах А.Ф. Спирина, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, Л.М. Фридмана раскрывается сущность педагогических задач, предлагается их классификация и обосновывается структура этапов решения задач.

Каждый из вычленяемых типов задач (оперативные, тактические, стратегические, диагностические, обучающие) ориентирован на управление: социализацией личности, ее развитием и воспитанием; усвоением знанием и формированием различных умений и навыков; овладением опытом репродуктивной и творческой деятельности. Необходимо, чтобы управление переходило в самоуправление, способствующее формированию субъектных качеств личности учащихся и студентов, и ориентированность на непрерывное и системное совершенствование социально-профессиональной деятельности учителей и преподавателей.

Движение от целей педагогической деятельности к ее результатам обеспечивает педагогический процесс, основной единицей осуществления которого выступает решение задачи. В современных условиях задачное построение педагогического процесса стало определяющим видом его эффективной организации. При этом в теории и практике профессиональной деятельности учителя и в обучении будущих педагогов сложилась определенная структура этапов управления решением педагогических задач. Следует подчеркнуть, что управление всеми этапами решения задач должно выступать как управление педагогическими системами. Л.Ф. Спирин вычленяет – в обобщенном, типизированном виде – следующие этапы решения педагогических задач:

• постановка задачи (системный анализ объективных и субъективных условий задачи, диагностика объектов и субъектов учебно-воспитательного процесса, целеполагание, определение проблемы;

• подготовка плана решения задачи (выбор способов решения, программирование действий обучаемых и преподавателей, программирование педагогической информации);

• осуществление плана решения задачи (организация взаимодействий, регулирование и корректировка педагогического процесса);

• получение результатов решения и их анализ (диагностика профессионального развития учителей и преподавателей).

Компетентное решение задач может осуществляться только на основе системных знаний, структурным «ядром» которых выступают различные понятия (общепедагогические, дидактические, понятия теории воспитания и теории управления образовательными системами). В свою очередь, наиболее эффективное усвоение понятий реализуется в ходе преобразования мысленного предмета, его построения, что и реализует педагогические задачи. Это преобразование выступает как акт понимания и объяснения предмета, раскрытия его сущности (В.В. Давыдов).

Решение задач способствует становлению обобщенных категориальных систем научных понятий и усиливает внутридисциплинарный и междисциплинарный характер данных систем. Это формирует содержательно-процессуальную основу педагогического мышления. Развитие понятийного аппарата обеспечивает все более глубокое понимание, а в дальнейшем и конструктивное преобразование педагогической действительности. Поэтому важно, чтобы знания становились средством воздействия на педагогическую действительность, что приводит к их преобразованию в педагогические умения.

Есть различия в целях и результатах решения учебных задач студентами и решения профессионально-педагогических задач учителями. Однако и вербальное и реальное решение педагогических задач имеют в своей основе законченный цикл решения, который сводится к триаде «думать–действовать–думать» (В.А. Сластенин). В этих процессах развиваются мыслительные операции субъекта познания, формируется его способность использовать усвоенные знания для овладения новыми знаниями. При этом решение задач выступает одним из частных умений мышления, включаемое в обобщенное умение педагогически мыслить.

В подготовке будущих специалистов и в их профессиональной деятельности возросла значимость комплексных задач. Их цель – изучение сложных динамических систем и управление данными системами. Специфика комплексных задач состоит в том, что для субъекта решения необходимы знания во многих научных отраслях. Он учитывает множество нечетко сформулированных условий, целей, противоречиво действующих факторов и принимает решения в условиях ограниченного времени.

Педагогические задачи по своим целям, механизму решения и результатам являются именно комплексными. Сущностная роль в решении педагогических задач придается системному анализу условий задач. Типизированная же структура этапов решения педагогических задач раскрывает эвристическая программа анализа ситуаций и решения задач (Л.Ф. Спирин).

Применение педагогических задач как средства для усвоения и развития педагогических понятий будет эффективным, если соблюдается определенная последовательность действий. На первом этапе необходимо определить теоретическую основу, адекватную специфике решаемой задачи. Для этого вычленяются, во-первых, педагогические понятия (общепедагогические, дидактические, понятия теории воспитания теории управления), отвечающие специфике определенной задачи. Во-вторых, – выявляются понятия из смежных наук (психологические, культурологические, социологические и др.), придающие теоретической основе необходимую целостность и системность, а значит и продуктивность.

На втором этапе необходимо вычленить понятия, выступающие (для решения данной задачи) в роли «ядерного» знания, т.е. понятия, образующие семантические сети. При этом устанавливаются структурно-динамические взаимосвязи между понятиями, принадлежащими к одной семантической сети, а также взаимосвязи между различными семантическими сетями. В итоге устанавливается ориентировочная основа действий и разрабатывается проект (план) решения задачи.

На заключительном этапе реализуется запланированный план решения, регулируются и корректируются педагогические процессы. При этом повышается уровень усвоения оперируемыми понятиями, строятся новые понятия и развиваются интеллектуальные умения организации взаимосвязей между понятиями. Процессы же обобщения и конкретизации, осуществляемые в ходе решения задач, повышают уровень целостности и структурированности понятийно-терминологической системы субъекта познания и деятельности.

Следующий компонент учебно-методического комплекса – компетенции и компетентности. Их включение в учебно-методический комплекс обусловлено созданием нового поколения образовательных стандартов. Это проявляет тенденцию перехода от знаниево-предметной к компетентностной концепции, направленной на реализацию личностно-ориентированного подхода в обучении.

В научной литературе представлены результаты исследований различных аспектов проблемы компетенций и компетентностей. Так, исследовались парадигмальные основания применения ключевых компетенций в высшем образовании (И.А. Зимняя), профессиональные компетентности (В.И. Байденко, Ю.Г. Татур), взаимосвязи профессиональных компетентностей с профессиональным мастерством и профессиональной культурой (В.Я. Кочергин), профессиональные компетентности будущих педагогов и учителей (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин) образовательные компетенции школьников (Г. Левитес, А.В. Хуторской). Следует различать понятия «компетенция» и «компетентность». Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности, обеспечивающих качественные и результативные действия по отношению к определенным предметам и процессам. Компетентность – владение соответствующей компетенцией.

Сущностными чертами понятия «компетентность» выступает его интегративный, надпредметный и многофункциональный характер. Так, интегративность понятия «компетентность» выражается в том, что оно включает следующие компоненты: когнитивный; операционно-технологический; мотивационный; этический; социальный; поведенческий. Предпосылками и результатами реализации каждого компонента и взаимодействий между ними выступают знания, умения и навыки, способности, положительная мотивация к проявлению компетентности, направленность личности. Весьма значимый компонент – ценностно-смысловые отношения к содержанию и результатам деятельности, личностный смысл.

В то же время понятие «компетентность» характеризуется надпредметностью. Его научно обоснованное применение отражает переход к формированию обобщенной модели качества, что приводит к абстрагированию от конкретных дисциплин (предметов) и объектов труда (познания). Этот переход характерен для деятельности университетов (оценка качества подготовки специалистов) и общеобразовательных учебных заведений (оценка общеобразовательной подготовки школьников).

Для более глубокого понимания сущности компетентности важно определить ее виды, раскрыть взаимосвязи между ними (субординационные и координационные) и показать наиболее тесные взаимодействия с другими понятиями. Изучение подходов ученых, рассматривающих эти вопросы, позволило вычленить следующие виды компетентностей.

Социальные компетентности – отражают готовность и способность к социально-профессиональному взаимодействию, к адаптации и самосовершенствованию.

Персональные компетентности – способность к рефлексии, умения диагностировать уровень профессионального развития и уровень всего духовного потенциала своей личности, включающего интеллектуальный, эмоциональный и волевой потенциалы, готовность ставить и достигать цели (стратегические, тактические, оперативные) в основных сферах жизнедеятельности.

Профессиональные компетентности – включают критерии деятельности (мера качества), области применения, знания, умения и навыки, обеспечивающие успешность профессиональной деятельности, а также умения и навыки кооперации и сотрудничества.

Общие компетентности человека – включают знаниевые, деятельностные и отношенческие.

Ключевые компетентности – характеризуются универсальностью, обеспечивают решение социально-профессиональных проблем и проблем повседневной жизни.

Представленные аспекты проблемы компетентности имеют – для понимания ее сущности – общетеоретическое значение. Однако необходимо рассмотреть проблему компетентности педагога-исследователя и в своей собственной системности, что предполагает выявление образовательных компетенций школьников и сущности педагогической компетентности учителя. Это соответствует требованиям одного из важнейших методологических принципов научного исследования – принципа системности. Он обуславливает рассмотрение сущности определенного понятия и явления в своей собственной системности и в структуре более масштабной системы, в которую предмет (явление) входит как компонент этой системы. В то же время выявление сущности образовательных компетенций школьников и педагогической компетентности учителя реализует и требования принципа восхождения от абстрактного к конкретному.

Итоги исследований Э.Д. Днепрова, Г.К. Селевко, А.В. Хуторского, В.Д. Шадрикова позволяют выявить сущность образовательных компетентностей школьников, раскрыть содержание и представить их классификацию. Так, компетентность ученика рассматривается как его готовность применить усвоенные знания, учебные умения и навыки, способы деятельности для решения учебных и различных жизненных задач. При этом практические решения базируются на понятийной основе и выступают как результат мышления. А.В. Хуторской вычленяет следующие виды компетенций школьников: ценностно-смысловые, общекультурные, учебно-познавательные, информационные, коммуникативные, социально-трудовые, личного самосовершенствования. Представляя классификацию компетенций, Г.К. Селевко на вершине их иерархии размещает гипотетическую общую компетентность человека, состоящую из ключевых суперкомпетентностей. К последним он относит: математические, коммуникативные, информационные, автономизационные, социальные, продуктивные, нравственные. По мнению Г.К. Селевко, компетентность – это и деятельностные характеристики человека (трудовые, учебные, игровые компетентности) и знаниевая характеристика (компетенции по областям наук и по отраслям общественного производства). В соответствии со ступенями социального развития и статусам Г.К. Селевко выделяет следующие компетентности: готовность ребенка к школе; компетентности выпускника, компетентности молодого специалиста, компетентности специалиста со стажем работы.

Становление и развитие личности педагога-исследователя, а значит и формирование его компетентностей, тесно связано с продуктивностью учебно-воспитательной работы. Н.В. Кузьмина различает следующие пять уровней продуктивности педагогической деятельности: 1) репродуктивный; 2) адаптивный; 3) локально-моделирующий знания учащихся; 4) системно-моделирующий знания учащихся; 5) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся.

Для вычленения уровней продуктивности необходимо, прежде всего, определить структуру педагогической деятельности. Учитель, по мнению И.Ф. Харламова, реализует следующие взаимосвязанные компоненты педагогической деятельности: а) диагностический; б) ориентационно-прогностический; в) конструктивно-проектировочный; г) организаторский; д) информационно-объяснительный; е) коммуникативно-стимулирующий; ж) аналитико-оценочный; з) исследовательско-творческий.

Продуктивность определяется, во-первых, полнотой и качеством реализации каждого из структурных компонентов педагогической деятельности, во-вторых, гармонизацией взаимодействия компонентов друг с другом. Но эти два условия могут быть полноценно реализованы лишь в системе следующих межсубъективных взаимосвязей: учитель–классный руководитель–учащиеся-родители. Обобщенный результат взаимодействия всех вышеуказанных содержательно-процессуальных факторов – непрерывное развитие теоретической и практической готовности учителя. Единство этих видов готовностей и формирует педагогическую компетентность личности. Повышение уровня педагогической компетентности приводит к доминированию среди вышеуказанных компонентов педагогической деятельности исследовательско-творческого компонента.

Взаимосвязь процесса развития исследовательского компонента (в деятельности учителя) с процессами повышения уровня его педагогической компетентности обусловливает необходимость рассмотрения сущности педагогической компетентности учителя.

Н.В. Кузьмина, Л.А. Петрова, А.К. Маркова, Л.М. Митина рассматривают различные подходы к пониманию структуры педагогической компетентности. Н.В. Кузьмина в структуру профессиональной компетентности учителя включает пять ее видов.

1. Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины.

2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков учащихся.

3. Социально-психологическая компетентность в общении.

4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, восприятия учащихся.

5. Аутопсихологическая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.

А.К. Маркова в структуре профессиональной компетентности учителя вычленяет четыре блока:

1. Профессиональные психологические и педагогические знания.

2. Профессиональные педагогические умения.

3. Профессиональные педагогические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией.

4. Личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями.

Л.М. Митина под педагогической компетентностью понимает гармоничное сочетание знаний предмета, дидактики и методики преподавания, а также умения и навыки (культура) педагогического общения. В этом определении структура педагогической компетентности представлена во взаимодействии подструктуры деятельностной (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогической деятельности) и подструктуры коммуникативной (знания, умения, навыки и способы осуществления педагогического общения).

В.А. Сластенин рассматривает педагогическую компетентность как единство теоретической и практической готовности учителя к осуществлению педагогической деятельности. Теоретическая готовность предполагает развитость у учителя аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений. Содержание практической готовности выражается в организаторских и коммуникативных умениях. Организаторские умения включают мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные. Коммуникативные умения выступают как взаимосвязанная группа перцептивных умений, умений вербального общения, а также умений и навыков педагогического общения. Уровни сформированности готовности теоретической и практической и характер их взаимодействия характеризует профессионализм учителя. Значимость подхода В.А. Сластенина заключается в том, что структура профессиональной деятельности учителя раскрывается через педагогические умения. При этом наиболее общим умением является умение педагогически мыслить и действовать. Оно выступает обобщенным критерием сформированности теоретической готовности и связано с умениями теоретического анализа.

Исследование проблем педагогической компетентности, как показало изучение работ В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, И.Ф. Исаев, В.В. Краевский, И.Н. Лернер, Е.И. Рогов, В.В. Сериков, А.И. Щербаков, Н.Ф. Талызина проводится по многим направлениям. Их обобщение и классификация позволили, наряду со структурой понятия «педагогическая компетентность», выявить и другие подходы к исследованию педагогической компетентности. Это способствует более системному рассмотрению сущности данного понятия. В частности, выявлены следующие подходы.

1. Процессуальный подход. Сущность педагогической компетентности рассматривается в последовательной взаимосвязанной реализации следующих компонентов: постановка педагогам целей – диагностика – выбор средств, методов и форм осуществления целей – рефлексия и итоговый анализ – постановка новых задач.

2. В качестве основополагающих признаков принимаются личностные характеристики педагога (направленность личности, способы мышления; ответственность, самостоятельность, креативность), систематизация которых реализует личностный подход.

3. Результативный подход. Профессиональную компетентность учителя характеризуют результаты усвоения учащимися основных компонентов содержания образования, как знания, умения, навык, опыт репродуктивности и творческой деятельности, позитивные изменения эмоционально-ценностных отношений учащихся.

Выявлению сущности педагогической компетентности способствует установление характера его связей с другими, прежде всего, сопряженными, понятиями. Педагогическая компетентность тесно связана с педагогическим мастерством и педагогической культурой.

Педагогическое мастерство представляет комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности. (И.А. Зязюн). Его элементы: гуманистическая направленность личности; профессиональное знание (знание предмета, методики, педагогики и психологии); педагогические способности (коммуникативность, перцептивные способности, динамизм, эмоциональная устойчивость, оптимистическое прогнозирование, креативность); педагогическая техника (умение управлять собой, умение взаимодействовать).

Компетентность выступает основой педагогического мастерства и она характеризует не только профессиональную, но и общесоциальную деятельность. Мастерство же свидетельствует о компетентности в специальном виде деятельности. Однако непрерывный характер и динамика развития педагогического мастерства оказывают глубокое влияние на все стороны личности педагога, гармонизируют его взаимодействие с социумом и с педагогической реальностью. Все эти факторы способствуют повышению уровня сформированности педагогической компетентности.

Тесная взаимосвязь педагогической компетентности и педагогической культуры базируется на единстве процессов формирования человека как целостной личности и личности профессионала. Общие черты компетентности и культуры педагога выражаются и в том, что они выступают основой педагогической деятельности учителя; являются интегративными личностными качествами; ядро компетенции составляет соответствующая типу профессии культура. (Е.А. Климов)

Различия между педагогической компетентностью и педагогической культурой выявляются при сравнении их статусов, структур и функций. Педагогическая культура служит характеристикой социаль-профессионального качества педагогического труда. Как компонент общественного сознания, она включена в процессы непрерывного и исторически преемственного развития человеческой цивилизации; проявляет себя на разных уровнях общественного сознания и взаимодействует с его другими компонентами. При переходе развития от одной эпохи к другой изменяется механизм трансляции педагогической культуры. На современном этапе цивилизационного развития – компьютерно-информационном – кардинально меняются цели, формы и методы развития, трансформации и преобразования педагогической культуры. Педагогическая культура, являясь величайшим резервом идей, опыта и ценностей, генерирует принципиально новые программы деятельности, поведения, общения. И не позволяет ее коллективным и индивидуальным носителям замыкаться в рамках узкого профессионализма. При этом статус образцов педагогической культуры придается лишь тем продуктам педагогической деятельности, которые отвечают критериям творчества, эффективности и оптимальности.

Необходимо учитывать, что основами педагогической компетентности личность овладевает уже на этапе профессионального образования. Педагогическая культура формируется в ходе многопланового – и длительного по времени – овладения профессионально-педагогическим опытом. Она воплощается в содержании, средствах и результатах педагогической – теоретической и практической – деятельности. Она осваивается и воспроизводится коллективно и индивидуально. Минимально же допустимые требования к качеству педагогической деятельности получают воплощение в образовательных стандартах. Это отражает владение педагога начальным уровнем компетентности, что достигается на этапе профессионального образования. Однако педагогической культурой обладают лишь избранные представители педагогического труда. Она выступает как элитарный личностно-психологический феномен. Для этого личность или социальная группа должны получить высокую оценку содержательно-процессуальных и результативных аспектов своего труда. Оценка дается и социумом и определенной социально-профессиональной группой.

Системность рассмотрения сущности понятия «педагогическая компетентность» определяется не только выявлением его связей с понятиями «педагогическая культура» и «педагогическое мастерство». Следует также установить специфику понятий, противоположных по значению понятию «педагогическая компетентность». Содержательной основой для реализации этой задачи выступают работы психологов Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, Э.Э. Симанюка, Н.С. Пряжникова, где рассмотрены такие виды профессиональных деструкций, как профессиональная некомпетентность, выученная беспомощность, профессиональное отчуждение.

Некомпетентность вызывается факторами, специфичными для разных этапов профессионального развития субъекта труда. На начальном этапе самостоятельной профессиональной деятельности (этап профессиональной адаптации) некомпетентность обусловлена низким уровнем профессионального образования, недостаточным развитием общих или интеллектуальных способностей и отсутствием учебно-профессиональной мотивации.

Некомпетентность может возникать и при достижении личностью достаточно высокого уровня выполнения профессиональной деятельности, стабильных результатов. Однако однообразие способов профессиональной деятельности и стереотипный характер ее выполнения приводит к профессиональной стагнации. Н.В. Кузьмина отмечает, что для учителей проявлениями стагнации выступает снижение профессиональной активности личности. Профессиональная стагнация характеризуется также резким снижением здоровья (невротизация, психосоматические заболевания и д.), что обусловлено нарастанием чувства неудовлетворенности. Старение профессионального опыта, его консервация также вызывают профессиональную некомпетентность. При этом невысокие результаты профессиональной деятельности, их осознание и потеря удовольствия от работы порождает синдром конечной остановки.

Выученную беспомощность формируют следующие три вида дефицитов:

1. Мотивационный – торможение попыток активного вмешательства в ситуацию.

2. Когнитивный – трудности научения эффективным действиям.

3. Эмоциональный – собственные безрезультатные действия приводят к подавленному состоянию.

Формирование выученной беспомощности связано с индивидуально-психологическими особенностями личности, которая плохие события привычно объясняет устойчивыми и внутренними причинами, а хорошие – неустойчивыми и внешними причинами. Она высоко оценивает свои способности, результаты деятельности и поэтому отказывается от достижения целей. Личность привыкает жить, не оказывая сопротивления и не принимая ответственности на себя, и при этом убеждается в непродуктивности и ненужности собственных усилий.

Профессиональное отчуждение – это обособление человека от профессиональной группы и профессиональной морали, потеря преемственности в овладении профессиональными нормами, ролями и статусами. В основе этих процессов лежит неприятие человеком ответственности за нахождение смысла и реализацию ценностей в профессиональной деятельности. Он не принимает на себя ответственность за происходящее в трудовом коллективе и не разделяет коллективные и социально-профессиональные ценности.