- •Теоретико-
- •С о д е р ж а н и е
- •В в е д е н и е
- •Г л а в а 1
- •Основные положения
- •Хрестоматийные тексты
- •1. Философия о науке и научном познании
- •1.1. Наука и научное познание
- •1.2. Уровни научного познания. Научная картина мира Структура научного познания
- •1.3. Рост научного знания. Формы развития научных знаний Рост научного знания
- •2. Понимание. Формирование механизмов поверхностного и глубинного понимания текстов
- •Формирование механизма поверхностного понимания текста
- •Лексико-грамматический этап в обучении чтению научного текста
- •Формирование механизма глубинного понимания текста
- •3. Обучение и научное познание
- •4. Показатели качества и эффективности процесса обучения. Продукт процесса обучения и уровни результативности деятельности учителя
- •5. Критерии эффективности обучения студентов
- •Вопросы для самоконтроля
- •Г л а в а 2 педагогика: предметное поле и актуальные проблемы План
- •Базовые понятия
- •Компетенции
- •Основные положения
- •Хрестоматийные тексты
- •1. Научное представление о педагогике. Наука как знание и деятельность по его производству
- •2. Объект, предмет и функции педагогики
- •3. Задачи педагогической науки
- •4. Понятийно-терминологический аппарат педагогики. Основные категории педагогики
- •Сравнительный анализ основных педагогических понятий-категорий
- •5. Проблема материализации научной теории. Взаимодействие педагогической науки и практики. Связь науки и практики в движении
- •Общие для науки и практики цель и идеал: создание условий для всестороннего и гармоничного развития личности
- •6. Структура педагогической науки. Отрасли педагогики Педагогическая теория и теория воспитания
- •Педагогическая теория Понятия «педагогическая наука», «педагогическая теория»
- •Структурный состав и свойства теории
- •Педагогическая теория как инструмент мышления и практической деятельности
- •7. Педагогика как наука и искусство и как учебная дисциплина. Профессиональная компетентность педагога
- •8. От практики к науке перейти непросто
- •Вопросы для самоконтроля
- •Г л а в а 3
- •Методология
- •Педагогических исследований
- •Базовые понятия
- •Компетенции
- •Основные положения
- •Хрестоматийные тексты
- •1. Понятие о методологии педагогики. Функции и сферы реализации методологии педагогики
- •Сферы реализации методологии педагогики
- •2. Состав методологического знания. Основные термины методологии педагогики
- •3. Уровни методологии
- •Философский уровень методологии
- •Характеристика основных философских направлений
- •Общенаучный уровень методологии
- •Принципы системного подхода
- •Конкретно-научный уровень методологии
- •Технологический уровень методологии
- •4. Функции философии в научном познании. Философские основания педагогики
- •5. Общенаучные подходы и методы исследования. Синергетика
- •6. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований
- •2. Развитие образования в контексте культуры.
- •7. Методология преобразований педагогической практики
- •8. Педагогическая инноватика
- •8.1. Основные понятия педагогической инноватики
- •8.2. Инновационная система школы. Программа развития школы
- •Вопросы для самоконтроля
- •Г л а в а 4
- •Основные положения
- •Хрестоматийные тексты
- •Философия о методе научного познания. Теория и метод. Метод и принцип
- •Педагогическая действительность и ее изучение
- •Методы научно-педагогического исследования. Выбор методов исследования
- •Наблюдение
- •Тестирование (метод тестов)
- •Изучение продуктов деятельности
- •Оценивание
- •Эксперимент
- •Герменевтические методы в педагогике
- •Применение статистических методов и средств формализации в психолого-педагогическом исследовании
- •Методы педагогического исследования
- •Принципы выбора методов научно-педагогического исследования
- •5. Методы обучения и методы науки
- •5.1. Соотношение методов обучения и методов науки
- •5.2. Методы обучения в школе и в вузе как фактор становления личности будущего исследователя
- •Самостоятельная работа учащихся
- •Элементы эвристической деятельности, их основные характеристики
- •Правила предпочтения (эвристические рекомендации)
- •Эвристические методы (по а.В. Чус и в.Н. Данченко)
- •Вопросы для самоконтроля
- •Г л а в а 5
- •Базовые понятия
- •Компетенции
- •Основные положения
- •Хрестоматийные тексты
- •Признаки научности
- •2. Преодоление заблуждений в научном исследовании
- •3. Исследование в педагогике. Структура и логика научно-педагогического исследования
- •4. Методологические принципы научно-педагогического исследования
- •5. Выявление проблемы исследования. Источники педагогической проблематики
- •6. Определение темы, объекта, предмета исследования. Цель, задачи, гипотезА исследования, интерпретация и обобщение его результатов
- •Стрелками обозначены связи и направления действия переменных.
- •7. Эксперимент: определение понятия, разработка программы, проведение, оценка, результаты
- •Разработка программы эксперимента
- •Проведение эксперимента
- •Оценка результатов эксперимента
- •8. Виды педагогического творчества как предпосылки исследовательской деятельности учителя Индивидуальное исследовательское задание
- •Создание нового педагогического опыта
- •Критерии передового педагогического опыта
- •Внедрение новых педагогических идей и научных разработок в школьную практику
- •Вопросы для самоконтроля
- •Г л а в а 6
- •Базовые понятия
- •Компетенции
- •Основные положения
- •Хрестоматийные тексты
- •1. Методика научного исследования
- •Методы и методики
- •Основания для выбора методики
- •2. Информационное обеспечение научных исследований
- •3. Научный текст и его категории
- •Изучение специальной терминологии
- •Место терминологической лексики в системе современного русского литературного языка
- •Термин и общеупотребительное слово
- •Системность терминологии
- •4. Применение логических законов и правил
- •5. Основные виды изложения результатов исследования
- •6.Подготовка курсовых и дипломных работ. План действий по выполнению дипломной работы
- •Соотношение тематики курсовой и дипломной работы
- •7. Диссертация. Главные типологические характеристики магистерской диссертации
- •8. Методологические требования к результату и основным частям научной работы (диссертации) Требования к результату научной работы
- •Требования к заглавию научной работы
- •Требования к введению в научную работу
- •Требования к основному содержанию научной работы
- •Требования к заключению научной работы
- •Вопросы для самоконтроля
- •Теоретико-методические основы педагогического исследования Учебно-методический комплекс для студентов, магистрантов и аспирантов педагогических специальностей
- •210038, Г. Витебск, Московский проспект, 33.
Педагогическая теория как инструмент мышления и практической деятельности
Чтобы решать сложные задачи воспитания и обучения учащихся, учителю и руководителю школы сейчас уже недостаточно ориентироваться в новинках педагогической литературы, обладать многими знаниями и сведениями их области педагогики и психологии. Чтобы успешно решать эти задачи, необходимо еще обладать высоким уровнем теоретического мышления.
Эмпирическое мышление, как правило, оперирует фактами, примерами, образцами, накопленным опытом. Руководитель или учитель, привыкший мыслить эмпирически, без отрыва от образцов, не любит идей и теорий. В соответствующих ситуациях он всегда заявляет: «Теории не надо, лучше покажите все это на конкретных примерах и фактах». И наоборот, тот, кто обладает теоретическим мышлением, в подобных ситуациях заявляет: «Не надо примеров, изложите суть, идею».
Теоретическое мышление оперирует абстракциями, в том числе идеями, законами и еще более крупными блоками знаний – теориями. Оно способно «увидеть» в наблюдаемом объекте всесторонние и глубокие связи и отношения «в чистом виде». Такое свойство ума принято называть теоретическим видением. Именно оно обеспечивает принятие правильных решений в конкретных ситуациях.
Основным инструментом теоретико-педагогического мышления является педагогическая теория. Она позволяет надежно и быстро ориентироваться в реальных педагогических явлениях, видеть в них закономерные связи и отношения, благодаря которым они и функционируют; на основе знания этих закономерностей вскрывать противоречия рассогласования между теорией и практикой, принимать в практической деятельности корректные и правильные решения.
Сами по себе приобретенные знания по педагогике вне связи между собой ничего не значат, они лишь обеспечивают какую-то информированность. Надежно регулировать практическую деятельность учителя и руководителя школы могут только педагогические теории. Причем не одна единственная, а их совокупность в определенных связях и отношениях. Иначе говоря, педагогическая теория является не только инструментом мышления, но и руководством к действию.
В связи с тем, что объем научно-педагогической информации беспрерывно растет, изучать и обрабатывать эту информацию становится все сложнее. И в этом деле учитель и руководитель школы могут использовать усвоенные педагогические теории как инструмент при отборе наиболее существенной и значимой информации. В частности, та информация, которая в большом объеме публикуется в книгах, статьях, сборниках, может быть просеяна опытной рукой через сито, роль которого выполняет структурный состав теории, – в сите остается только та информация, которая является наиболее значимой для теории: новые идеи и понятия, новые законы и принципы. Все же остальное должно отсеиваться как второстепенное.
Сейчас, когда на школу обрушивается лавина научно-педагогической информации и научных рекомендаций, руководитель школы и педагогический коллектив вынуждены либо реагировать на все это и распылять энергию, время, либо вообще не реагировать, либо сознательно идти на ограничения и сосредоточивать внимание и силы на одной более привлекательной концепции.
Этим и объясняется тот факт, что в последние годы широко распространилась практика, когда педагогический коллектив работает над решением одной проблемы: самоуправление школьников, активизация познавательной деятельности, проблемное обучение, программированное обучение, внедрение ТСО, оптимизация процесса обучения и т.д.
На этом пути многие коллективы добиваются хороших результатов, и, несмотря на это, альтернативный выбор лежит в другом – в отборе и использовании самой существенной научной информации по всему фронту научно-педагогических исследований. Только такой подход способен обеспечить поступательное развитие школы, в особенности в период осуществления реформы школы.
Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий:
Учеб. пособие для слушателей фак. по подгот. и повышению квалификаций организаторов нар. образования. – М., 1986. – С. 6–14.
В каждой науке можно условно выделить три органически связанные друг с другом части: методологию, теорию и технологию, или методику.
Методология – это логика, философия науки. Она включает в себя осмысление методов познания и исследования изучаемого наукой явления – ее предмета, а также само толкование предмета и его связей с другими предметами (явлениями) окружающего мира.
Теория – основное содержание добытого наукой знания об изучаемых явлениях. В развитии и становлении педагогического знания важную роль в разные периоды сыграли теория элементарного образования (Песталоцци), теория воспитывающего обучения (Гербарт), общая теория развития личности (Ушинский), теория возрастного развития детей (Блонский), теория воспитательного коллектива (Макаренко, Козлов).
Технология, или методика, представляет собой приложение научных знаний к практической деятельности человека, в нашем случае – педагогов: родителей, учителей и воспитателей. Для всех них разрабатываются конкретные методики, например методика преподавания русского языка, методика обучения столярному делу и т.п. Овладение технологией (методикой) венчает процесс профессиональной подготовки специалиста в той или иной деятельности в области производства, экономики, образования или культуры.
Коротов В.М. Введение в педагогику. – М., 1999. – С. 67.
Отрасли педагогики. Систематизация педагогического знания возможна по различным основаниям, в результате получается своего рода многомерная матрица. Выделяются разделы педагогики по отдельным аспектам педагогического исследования и педагогического процесса. Методология педагогики изучает методы, методику и технику педагогического исследования. Этапы, тенденции развития педагогических теорий и идей, а также систем образования исследует история педагогики. Поскольку учения и идеи – суть продукты деятельности людей, история педагогик изучает и деятельность конкретных педагогов, хотя чисто «персонологический» подход имеет ограниченное значение. Сравнительная педагогика (педагогическая компаративистика) занимается изучением, анализом и обобщением опыта образования и развития педагогической науки в различных странах.
Категориальный строй педагогики и ее наиболее общие, не зависящие от возраста и иных особенностей обучаемых и воспитанников, законы и закономерности определяет общая педагогика. Теория воспитания изучает специально организуемый процесс воспитания в целом и по направлениям воспитательной работы. Дидактика исследует закономерности образования и обучения, главным образом преподавания и освоения знаний, формирования умений и навыков, а также воспитательной возможности различных видов учебных занятий безотносительно к отдельной дисциплине. Специфика преподавания отдельных дисциплин изучается в рамках методик преподавания (частных методик). Проблематику общей организации учебных заведений и их систем разрабатывает формирующаяся отрасль – теория управления образованием (ранее эти вопросы составляли предмет школоведения). Помимо названных выше разделов иногда выделяются и другие, частично охватывающие традиционные сферы. Так, педагогическое науковедение рассматривается как теория построения педагогической науки и ее категориального оформления (ранее эта сфера относилась только к общей педагогике и методологии педагогики). Перспективы развития педагогики как науки и образования как системы исследуются педагогическим прогнозированием.
Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. – 112 с.