3. Исследование в педагогике. Структура и логика научно-педагогического исследования

Исследование в педагогике, процесс и результат научной деятельности, направленной на получение общественно значимых новых знаний о закономерностях, структуре, механизме обучения и воспитания, теории и истории педагогики, методике организации учебно-воспитательной работы, ее содержании, принципах, методах и организационных формах. Педагогическое исследование основывается на фактах, допускающих их эмпирическую проверку, характеризуется целенаправленностью, систематичностью, взаимосвязью всех элементов, процедур и методов, опирается на разработанную теорию, строится в рамках логико-конструктивных схем, элементы которых можно однозначно истолковывать и использовать в научной и практической деятельности.

Педагогические исследования могут быть классифицированы по различным основаниям. В зависимости от применения в них эксперимента разделяются на теоретические и экспериментальные, от типа связи науки и практики – на фундаментальные, прикладные, разработки.

Фундаментальные педагогические исследования раскрывают закономерности педагогического процесса, общетеоретические концепции науки, ее методологию, направлены на углубление научных знаний и открытие новых областей науки и не преследуют непосредственно практических целей. Они связаны с изучением новых процессов и явлений, а также законов, управляющих этими явлениями, создают условия процесса производства в прикладном подразделении науки, указывают пути научного поиска.

Прикладные педагогические исследования решают отдельные теоретические и практические задачи, связанные с методами обучения, воспитания, содержанием образования, вопросами школоведения, подготовкой учителей. Предметом прикладного исследования является получение новых знаний о способах практического приложения уже открытых законов управления обучением и воспитанием. В большинстве случае прикладные исследования оказываются продолжением фундаментальных, но могут и предшествовать им. Она выступают промежуточным звеном, связывающим науку и практику, фундаментальные исследования и разработки, теоретические и практические рекомендации.

Исследования-разработки содержат конкретные указания по воспитанию и обучению, методам и формам организации различных видов деятельности ученика. К разработкам относятся программы, объяснительные записки, учебники, инструктивно-методические рекомендации. Разработки продолжают прикладные исследования, связывают их с практикой.

В каждом исследовании выделяются методологическая и процедурная части. Методологическая часть включает в себя определение проблемы, объекта, предмета исследования, уточнение терминологии, формулировку задач, гипотез; процедурная –составление плана исследования, описание методов и техники сбора данных, способа анализа их по гипотезам.

Четкая, конкретная формулировка проблемы позволяет определить результаты исследования, которые станут объектом анализа. Проблема педагогического исследования отражает противоречие между знаниями о потребностях людей в области обучения и воспитания и незнанием путей, средств и методов их решения. Решение проблемы не содержится в известном знании и не может быть получено путем преобразования имеющейся информации. При постановке проблемы исследования необходимо учитывать, что педагогика ориентируется прежде всего на необходимость преодоления недостатков педагогической практики.

Тема исследования отражает часть проблемы, движение от известного к неизвестному, открывает элементы нового не только для исследователя, но и общественно новые знания, актуальные для теории и практики.

Определение проблемы и темы тесно связано с выбором объекта и предмета исследования. Под объектом понимаются реальные педагогические процессы, которые содержат противоречие и порождают проблемную ситуацию. Предмет исследования характеризует определенные стороны, свойства объекта, представляющие интерес для исследователя в связи с данной проблемой.

Цели и задачи педагогического исследования отражают его конечный результат, который достигается путем решения ряда частных задач.

Процесс исследования ускоряет выдвижение гипотез – пробных обобщений относительно природы изучаемых явлений, процессов, фактов и возможных путей разрешения проблемы. Гипотеза выступает промежуточным звеном между теорией и исследованием, тем средством, при помощи которого осуществляется движение к новому педагогическому знанию, формируется новое решение проблемы. Гипотезы классифицируются на описательные и объяснительные в зависимости от своих основных функций в исследовании; направленные и ненаправленные; индуктивные и дедуктивные. Гипотезы формируются как отдельные утверждения или как логически связанная система на разных фазах исследования и могут быть подвергнуты проверке эмпирическим и логическим путем.

Важной частью исследования выступает понятийно-терминологический аппарат, ясное определение сущности каждого термина. Для педагогического исследования наиболее ценны функциональные определения, включающие процессы и операции, необходимые для их выявления. Работа над понятийным словарем в педагогике приобретает особое значение, т.к. он тесно связан с обыденным, общеупотребительским языком. Для уточнения понятий на теоретическом уровне проводится анализ существенных свойств и отношений, зафиксированных в понятиях. Раскрываются связи исследуемых понятий с другими, мера и точность, с которой они выражают сущность педагогических процессов и явлений. На эмпирическом уровне понятия сопоставляются с определенными фактами действительности, устанавливается соответствие объектов понятиям педагогической теории.

Процедурная часть исследования включает в себя составление поискового, аналитического или экспериментального плана, который часто зависит от гипотезы и цели исследования. Каждый тип плана соответствует одному или нескольким этапам исследования, начинающегося нередко как аналитическое, а затем переходящего в экспериментальное. Наряду с принципиальным планом составляется рабочий план, в котором уточняются этапы исследования, их последовательность (составление программы, сбор, анализ и обработка материалов, подготовка отчетов и пр.).

После разработки программы исследования намечаются адекватные задачам методы и процедуры. Существуют различные классификации методов педагогического исследования. Выделяются методы собственно педагогические и методы других наук: констатирующие и преобразующие, эмпирические и теоретические, качественные и количественные и т.д.

На заключительном этапе окончательно формулируются результаты исследования с учетом его цели и задач, намечаются возможные перспективы, новые вопросы, вытекающие из проведенного исследования.

Эффективность педагогического исследования можно рассматривать в экономическом и социальном плане.

Важнейшей характеристикой педагогического исследования является его результат – совокупность новых идей, теоретических и практических выводов, полученных в соответствии с его целями и задачами. Результат исследования должен быть обоснован, доказан, представлен таким образом, чтобы быть использованным в научной и практической педагогической деятельности, раскрыт с содержанием из внутренне связанной с ней ценностной стороной.

Критерий новизны педагогического исследования отражает содержательную сторону результата. Эту сторону полученных результатов, их место и соотношений с имеющимися знаниями характеризуют следующие показатели:

– уровень новизны – новый результат уточняет известное, конкретизирует отдельные теоретические или практические положения. При этом изменения затрагивают частные вопросы, отдельные положения, не имеющие принципиального значения для понимания сути явления, процесса;

– уровень дополнения – новый результат не изменяет картину, а лишь расширяет известные теоретические положения, практические рекомендации, вносит дополнения в исследуемую проблему. Приращение знаний носит существенный характер, открывает новые аспекты, грани проблемы;

– уровень преобразования – характеризуется принципиально новыми в педагогической теории и практике подходами.

Критерий актуальности характеризует потенциальную ценность результатов исследования, степень расхождения между спросом на научные идеи, практические рекомендации и наличными средствами их удовлетворения, указывает на необходимость в своевременность изучения и решения проблемы для дальнейшего развития педагогической теории и практики.

Критерий теоретической значимости педагогического исследования показывает влияние результатов на существующие концепции, подходы, идеи, теоретические представления, определяет вклад исследования в развитие педагогической науки.

По степени и широте воздействия на теорию можно выделить несколько уровней педагогического исследования. Общепедагогический уровень теоретической значимости исследования оказывает воздействие на все области педагогики и выходит за рамки ее отдельных дисциплин. Дисциплинарный уровень теоретической значимости характеризует исследования, результаты которых вносят вклад в разработку отдельных педагогических дисциплин, раскрывают основные понятия и критерии, опорные положения, на которых строится данная область педагогики. Дисциплинарный уровень имеют, например, труды, в которых разработаны вопросы содержания образования, методы и формы организации обучения, его принципы и пр. Обще- и частнометодические уровни теоретической значимости имеют исследования, результаты которых изменяют существующие теоретические представления по ряду проблем внутри одной области педагогики, а также по отдельным частным вопросам. Теоретическая значимость педагогического исследования тесно связана с его новизной, концептуальностью, доказательностью полученных выводов, перспективностью результатов для разработки прикладных тем.

Практическая значимость характеризуется влиянием полученных результатов на учебно-воспитательный процесс, методику преподавания, организацию различных видов деятельности, социальной и экономической эффективностью результатов. Значимость исследования зависит от числа и состава пользователей, заинтересованных в результатах исследования; масштаба внедрения результатов; предполагаемого социально-экономического эффекта; готовности результатов к внедрению.

Выделяются несколько уровней практической значимости педагогического исследования в зависимости от области применения полученных результатов. Частнометодический уровень практической значимости имеют исследования, результаты которых важны в пределах курса, дисциплины, методики преподавания. Дисциплинарный уровень практической значимости имеют исследования, результаты которых важны для педагогики и ее отраслей в целом.

Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. Т.1. – С. 384–386.

1 ЭТАП

Общее ознакомление с проблемой исследования, обоснование ее актуальности, уровня разработанности; определение объекта и предмета, темы исследования. Формулирование общей и промежуточных целей исследования и соотнесенных с целями задач.

2 ЭТАП

Выбор методологии – исходной концепции, опорных теоретических положений, единого, определяющего ход и предполагаемые результаты исследования замысла, исследовательского подхода.

3 ЭТАП

Построение гипотезы исследования – теоретической конструкции, истинность которой предстоит доказать.

4 ЭТАП

Выбор методов исследования. Проведение констатирующего эксперимента с целью установления исходного состояния предмета исследования.

5 ЭТАП

Организация и проведение преобразующего эксперимента.

6 ЭТАП

Анализ, интерпретация и оформление результатов исследования.

7 ЭТАП

Выработка практических рекомендаций.

Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях,

иллюстрациях. – М., 1999. – С. 64.

Логику педагогического исследования можно представить как последовательность этапов научного познания в данной области.

Первый шаг в отображении педагогической действительности – эмпирическое описание. В эмпирическом описании отражаются факты. Это могут быть знания о фактах эффективности или неэффективности тех или иных приемов обучения и воспитания, о трудностях, которые испытывают учащиеся при изучении учебных материалов определенного типа, об успешности или неуспешности работы отдельных учителей или педагогических коллективов по новым учебникам и т.п.

Затем на основе знаний из области философии, педагогики, психологии и других наук создается теоретическое представление об избранном для исследования объекте (теоретическая модель 1). После этого создается мысленно конкретное представление о нем (теоретическая модель 2). Далее исследователь переходит к созданию нормативных моделей, воплощающих знание о том, какими должны быть преобразованные участки педагогической действительности, усовершенствованная педагогическая деятельность и – в общем виде – что нужно сделать, чтобы эту деятельность улучшить.

Наконец, как итог всей работы, предлагается проект будущей педагогической деятельности, в который входят конкретные материалы и указания для практики, например, образовательные стандарты. Этот процесс может многократно повторяться, возможны модели III, IV и т.д.

Покажем как эта логика отражена в системе задач, ведущих к осуществлению цели, обозначенной в одном из исследований: выявить условия формирования методологической культуры студентов и определить способы их создания в процессе преподавания педагогики (Е.В. Бережнова).

Эти задачи следующие:

1. Выявить состояние проблемы формирования методологической культуры будущего педагога в теории и практике.

2. Раскрыть содержание понятия «методологическая культура» и охарактеризовать ее состояние у сегодняшних выпускников педвуза.

В целом эти две задачи соответствуют этапу эмпирического описания. При этом определение содержания понятия «методологическая культура» служит одним из источников построения теоретической модели.

3. Разработать представление об условиях формирования методологческой культуры студентов педвузов.

Это представление – теоретическое. Иными словами, речь идет о построении теоретической модели существования и действия факторов, содействующих овладению методологической культурой.

В ходе опытно-экспериментальной работы определить пути создания этих условий. Это задача построения нормативной модели, т.е. общего представления о том, что нужно сделать, чтобы в процессе преподавания педагогики эти условия проявились в реальности.

Разработать методику формирования методологической культуры у будущих учителей и предложить рекомендации для преподавателей педагогических вузов.

Выполнение этой задачи завершается построением проекта деятельности преподавателей педвузов, направленной на формирование у студентов методологической культуры.

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Пидкасистого. – М., 1998. – С. 41–43.