5. Критерии эффективности обучения студентов

Об эффективности обучения мы судим прежде всего по психологическим результатам, по тем психическим изменениям и новообразованиям, которые формируются в процессе управляемой учебно-познавательной деятельности. Однако это общее указание на психологический результат как на главный критерий эффективности обучения мало проясняет дело и не дает возможности измерить на практике реальные психологические сдвиги, возникающие в результате обучения и воспитания. Содержательное определение критерия должно быть дополнено требованием измеримости.

Соотнесение конечных или промежуточных психологических результатов обучения с произведенными затратами разного рода – временными, материальными, финансовыми, организационными, физическими, психическими и др. дает производный от результативности показатель-эффективность обучения, который свидетельствует не столько об уровне достижения целей, сколько о трудоемкости и экономичности выбранных способов обучения. Понятия результативности и эффективности в сфере образования имеет свои эквиваленты в понятиях академической успеваемости и учебной успешности, о которых мы скажем подробнее несколько позднее, а пока вернемся к исходному критерию оценки успешности обучения и воспитания – психологическому результату.

Для высшей школы, являющейся школой профессиональной, психологический результат выступает прежде всего в форме профессионально и социально значимых психологических качеств личности выпускаемого ею специалиста – все то, что определяет его профессиональную компетентность и профессиональное мастерство.

Результативность или продуктивность является лишь одним из универсальных критериев оценки успешного функционирования любой социальной системы управления. Другим таким универсальным критерием оценки эффективности социального управления называют в различных источниках удовлетворенность работой членов социальной организации. Действует этот критерий и в сфере образования, но в специфическом его содержании.

Критерий удовлетворенности в высшей профессиональной школе находит свое выражение в профессиональной направленности студента, которую следует рассматривать как отношение его к избранной специальности или профессии, выступающей в качестве конечной цели обучения.

В составе мотивационно-целевой основы учения дополнительными критериями кроме уровня профессиональной направленности, являются уровень учебной мотивации, выражающей систему отношений к учению, выступающему в качестве средства достижения профессиональных целей обучения, а также уровень отношения студентов к различным учебным дисциплинам, представляющим предметное содержание будущей профессиональной деятельности.

Одна из главных целей обучения, как мы помним, состоит в переводе учащихся из объекта в субъект управления другими людьми и собою. Отсюда ведущей характеристикой человека как субъекта деятельности является его активность, проявляющая себя в инициативном, самостоятельном, творческом (преобразующем) отношении к внешней действительности, другим людям и к самому себе.

Особыми формами проявления активности как субъектной характеристики следует, очевидно, отнести также самостоятельность и творчество. Если самостоятельность характеризует активность человека с точки зрения его относительной независимости от внешнего окружения, то творчество характеризует активность человека с точки зрения его возможностей к преобразованию окружения или себя самого в целях эффективного взаимодействуя с внешним миром.

Высшим модусом активности и самостоятельности человека можно рассматривать его саморегуляцию, а точнее самоуправление, при котором реализуется активность субъекта, его актуальные и потенциальные возможности не только в организации и преобразовании окружения, но в организации и управлении собственными действиями и поведением. Отсюда способность студента к самоуправлению во всех частных формах его проявления (самостоятельное определение и переопределение целей, самостоятельное приобретение знаний (самообразование) и принятие решения, самоорганизация, коммуникативная активность, самоконтроль и саморегуляция) должна также выступать в качестве критерия эффективности обучения, воспитания.

Все названные содержательные критерии оценки эффективности обучения в вузе (общая и профессиональная компетентность, профессиональная направленность и учебная мотивация, активность, самостоятельность, творчество, самоуправление) относительно независимы, но вместе с тем взаимосвязаны многозначными отношениями. Это единство разнообразных содержательных критериев оценки психологических результатов обучения находит свое выражение в таком интегральном формализованном и едином для всех учебных заведений критерий, как академическая успеваемость или просто успеваемость.

Успеваемость представляет собой показатель, отражающий степень совпадения фактического и запланированного результата. Этот показатель определяется с помощью педагогической оценки, выраженной в числовой форме – в отметке.

Отметка как показатель успеваемости и ее уровня в большей мере фиксирует сам результат. Когда же хотят подчеркнуть еще и способы учения, позволившие достигнуть тот или другой результат – высокую или низкую успеваемость, применяют понятие учебной успешности. Впервые понятие учебной успешности было введено Б.Г.Ананьевым. Оно учитывает темпы, напряженность, индивидуальное своеобразие (стиль) учебной работы, степень прилежания и усилий, которые прилагает обучаемый, чтобы прийти к определенным достижениям. В данном отношении понятия академическая успеваемость и учебная успеваемость соотносимы с понятием результативности и эффективности, применяемым в общей теории управления.

Профессиональная компетентность, профессиональная направленность, учебная активность, умственная самостоятельность, академическая успеваемость и учебная успешность – все эти разнообразные по содержанию и форме критерии можно отнести к внутренним критериям оценки эффективности обучения в той или другой педагогической системе. Но все педагогические системы между собой связаны и поэтому качество и результаты работы одних учебных заведений отражаются на положении дел в других, особенно тогда, когда эти учебные заведения находятся в преемственных отношениях. Так, плохая работа общеобразовательной школы вызывает множество проблем в системе высшего образования, а плохая работа вузов, выпускающих слабых специалистов, отражается в снижении уровня и эффективности производства, а следовательно, на уровне и темпах социально-экономического развития всей страны.

Поэтому внутренние критерии оценки эффективности работы различных учебных заведений должны дополняться, по справедливому замечанию Н.В. Кузьминой, внешними. Так, для высшей школы такими внешними критериями могут быть адаптация выпускника на производстве, его профессиональная устойчивость (или миграция), темпы роста профессионального мастерства и связанное с ним должностное продвижение (служебная карьера) и др. Аналогичные особые внешние критерии должны и могут быть выделены и в отношении общеобразовательной школы, СПТУ, дошкольных воспитательных учреждений и т.д.

Якунин В.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие / Европ. ин-т экспертов. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А.: Изд-во «Полиус», 1998. – С. 46–52.