- •Теоретико-
- •С о д е р ж а н и е
- •В в е д е н и е
- •Г л а в а 1
- •Основные положения
- •Хрестоматийные тексты
- •1. Философия о науке и научном познании
- •1.1. Наука и научное познание
- •1.2. Уровни научного познания. Научная картина мира Структура научного познания
- •1.3. Рост научного знания. Формы развития научных знаний Рост научного знания
- •2. Понимание. Формирование механизмов поверхностного и глубинного понимания текстов
- •Формирование механизма поверхностного понимания текста
- •Лексико-грамматический этап в обучении чтению научного текста
- •Формирование механизма глубинного понимания текста
- •3. Обучение и научное познание
- •4. Показатели качества и эффективности процесса обучения. Продукт процесса обучения и уровни результативности деятельности учителя
- •5. Критерии эффективности обучения студентов
- •Вопросы для самоконтроля
- •Г л а в а 2 педагогика: предметное поле и актуальные проблемы План
- •Базовые понятия
- •Компетенции
- •Основные положения
- •Хрестоматийные тексты
- •1. Научное представление о педагогике. Наука как знание и деятельность по его производству
- •2. Объект, предмет и функции педагогики
- •3. Задачи педагогической науки
- •4. Понятийно-терминологический аппарат педагогики. Основные категории педагогики
- •Сравнительный анализ основных педагогических понятий-категорий
- •5. Проблема материализации научной теории. Взаимодействие педагогической науки и практики. Связь науки и практики в движении
- •Общие для науки и практики цель и идеал: создание условий для всестороннего и гармоничного развития личности
- •6. Структура педагогической науки. Отрасли педагогики Педагогическая теория и теория воспитания
- •Педагогическая теория Понятия «педагогическая наука», «педагогическая теория»
- •Структурный состав и свойства теории
- •Педагогическая теория как инструмент мышления и практической деятельности
- •7. Педагогика как наука и искусство и как учебная дисциплина. Профессиональная компетентность педагога
- •8. От практики к науке перейти непросто
- •Вопросы для самоконтроля
- •Г л а в а 3
- •Методология
- •Педагогических исследований
- •Базовые понятия
- •Компетенции
- •Основные положения
- •Хрестоматийные тексты
- •1. Понятие о методологии педагогики. Функции и сферы реализации методологии педагогики
- •Сферы реализации методологии педагогики
- •2. Состав методологического знания. Основные термины методологии педагогики
- •3. Уровни методологии
- •Философский уровень методологии
- •Характеристика основных философских направлений
- •Общенаучный уровень методологии
- •Принципы системного подхода
- •Конкретно-научный уровень методологии
- •Технологический уровень методологии
- •4. Функции философии в научном познании. Философские основания педагогики
- •5. Общенаучные подходы и методы исследования. Синергетика
- •6. Конкретно-методологические принципы педагогических исследований
- •2. Развитие образования в контексте культуры.
- •7. Методология преобразований педагогической практики
- •8. Педагогическая инноватика
- •8.1. Основные понятия педагогической инноватики
- •8.2. Инновационная система школы. Программа развития школы
- •Вопросы для самоконтроля
- •Г л а в а 4
- •Основные положения
- •Хрестоматийные тексты
- •Философия о методе научного познания. Теория и метод. Метод и принцип
- •Педагогическая действительность и ее изучение
- •Методы научно-педагогического исследования. Выбор методов исследования
- •Наблюдение
- •Тестирование (метод тестов)
- •Изучение продуктов деятельности
- •Оценивание
- •Эксперимент
- •Герменевтические методы в педагогике
- •Применение статистических методов и средств формализации в психолого-педагогическом исследовании
- •Методы педагогического исследования
- •Принципы выбора методов научно-педагогического исследования
- •5. Методы обучения и методы науки
- •5.1. Соотношение методов обучения и методов науки
- •5.2. Методы обучения в школе и в вузе как фактор становления личности будущего исследователя
- •Самостоятельная работа учащихся
- •Элементы эвристической деятельности, их основные характеристики
- •Правила предпочтения (эвристические рекомендации)
- •Эвристические методы (по а.В. Чус и в.Н. Данченко)
- •Вопросы для самоконтроля
- •Г л а в а 5
- •Базовые понятия
- •Компетенции
- •Основные положения
- •Хрестоматийные тексты
- •Признаки научности
- •2. Преодоление заблуждений в научном исследовании
- •3. Исследование в педагогике. Структура и логика научно-педагогического исследования
- •4. Методологические принципы научно-педагогического исследования
- •5. Выявление проблемы исследования. Источники педагогической проблематики
- •6. Определение темы, объекта, предмета исследования. Цель, задачи, гипотезА исследования, интерпретация и обобщение его результатов
- •Стрелками обозначены связи и направления действия переменных.
- •7. Эксперимент: определение понятия, разработка программы, проведение, оценка, результаты
- •Разработка программы эксперимента
- •Проведение эксперимента
- •Оценка результатов эксперимента
- •8. Виды педагогического творчества как предпосылки исследовательской деятельности учителя Индивидуальное исследовательское задание
- •Создание нового педагогического опыта
- •Критерии передового педагогического опыта
- •Внедрение новых педагогических идей и научных разработок в школьную практику
- •Вопросы для самоконтроля
- •Г л а в а 6
- •Базовые понятия
- •Компетенции
- •Основные положения
- •Хрестоматийные тексты
- •1. Методика научного исследования
- •Методы и методики
- •Основания для выбора методики
- •2. Информационное обеспечение научных исследований
- •3. Научный текст и его категории
- •Изучение специальной терминологии
- •Место терминологической лексики в системе современного русского литературного языка
- •Термин и общеупотребительное слово
- •Системность терминологии
- •4. Применение логических законов и правил
- •5. Основные виды изложения результатов исследования
- •6.Подготовка курсовых и дипломных работ. План действий по выполнению дипломной работы
- •Соотношение тематики курсовой и дипломной работы
- •7. Диссертация. Главные типологические характеристики магистерской диссертации
- •8. Методологические требования к результату и основным частям научной работы (диссертации) Требования к результату научной работы
- •Требования к заглавию научной работы
- •Требования к введению в научную работу
- •Требования к основному содержанию научной работы
- •Требования к заключению научной работы
- •Вопросы для самоконтроля
- •Теоретико-методические основы педагогического исследования Учебно-методический комплекс для студентов, магистрантов и аспирантов педагогических специальностей
- •210038, Г. Витебск, Московский проспект, 33.
Самостоятельная работа учащихся
Самостоятельная работа способствует формированию познавательных способностей учащихся, усиливает их направленность на непрерывное самообразование, добывание новой информации в течение всей жизни.
Самостоятельная учебная работа – такой вид учебной деятельности, при котором предполагается определенный уровень самостоятельности ученика во всех ее структурных компонентах – от постановки проблемы до осуществления контроля, самоконтроля и коррекции, с переходом от выполнения простейших видов работы к более сложным, носящим поисковый характер.
Функция самостоятельной работы (сюда относится работа учащихся с учебником, книгой, документом, компьютером) состоит в обучении школьников умению извлекать и отбирать факты, делать собственные обобщения, выводы, давать объяснения, использовать и излагать приобретенные значения. Методы самостоятельной работы с разнообразными источниками информации могут применяться при изучении любого предмета как непосредственно на уроке, так и в домашних условиях или в досуговой деятельности школьников, в тесной взаимосвязи с другими методами. Преимущества этого метода:
деятельность учеников позволяет им все время сознательно принимать участие в достижении цели урока, что положительно влияет на качество знаний и навыков;
самостоятельная работа учащихся является для них часто очень интересной;
благодаря самостоятельной работе учащихся в полной мере учитывается их стремление к действию;
процесс обучения становится живым и увлекательным;
учитель может индивидуально подойти к отдельным учащимся;
может помочь ученикам овладеть умением подняться от усвоения простого правила до продуманных оценок и идей;
дает учителю возможность решать самые разнообразные образовательные и воспитательные задачи. Школьники учатся самостоятельно черпать из книг новые знания, думать и действовать последовательно, тренируют свою память, развивают умение свободно говорить и письменно формулировать свои мысли, учатся вести точные наблюдения и умение работать руками, упражняются в овладении различными навыками и приобретают при этом прочный запас знаний и умений.
Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учебник. – М.: Гардарики,
2004. – 528 с. – С. 273–274.
Успех в проведении занятий достигается не отдельными методами и приемами, а их комплексом, методикой применения. Каждый их них эффективен лишь в правильно составленном комплексе. Нет плохих и хороших методов, но одни хороши в одном случае, другие – в другом. Есть и неумелое использование методов, и виноват в неудачах бывает не метод, а педагог. Прошло то время, когда считали, что стоит применить метод – и результат обеспечен. Даже набор нескольких методов не даст ожидаемого результата, если они не взаимосвязаны, применение их не согласовано.
Современные представления об эффективной методике связаны с переходом от методов как единиц методики к более крупным методическим единицам – педагогическим технологиям. Они представляют собой укрупненные методические разработки, особые педагогические микросистемы (системно-целостные единицы), не вкрапливающиеся в учебно-педагогический процесс, а пронизывающие его. Это специально подобранные, обоснованные научно и скомпонованные в единую упорядоченную целостность его элементы: педагогическая задача, отвечающие ей содержание и средства, соответствующая их организация, методы и специфика их применения, условия, текущий контроль, оценка достигаемых промежуточных результатов и коррекция. Таким образом обеспечивается высокая вероятность достижения педагогического результата, отвечающего данной задаче.
Традиционны способы работы, с которых, в сущности, и началась разработка технологических основ педагогической работы. Это комплексы приемов и соображений, применявшихся и ранее и применяющиеся педагогами сейчас:
привлечения и поддержания внимания обучающихся на занятии;
установления контакта с аудиторией;
вызова интереса обучающихся к изучаемому;
обеспечения полного и глубокого усвоения учебного материала;
организации активной деятельности обучающихся на занятии;
формирования навыков;
поддержания дисциплины и организованности на занятии;
дифференцированного подхода в обучении,
сочетания групповой и индивидуальной работы на занятии;
индивидуальной работы в процессе обучения;
руководства самостоятельной работой обучающихся;
выставления оценок и др.
Вместе с тем в современном обучении резко повышается использование инновационных (наукоемких) педагогических технологий. Некоторые их них стали приобретать характер организационно-методических систем обучения при изучении учебной дисциплины, построении процесса обучения в образовательном учреждении, а также в международных тенденциях перемен в обучении. Помимо рассмотренных в предыдущей главе к значимым ныне и получающим распространение (кроме авангардистских и не нашедших еще опытного подтверждения) можно отнести такие.
1. Информативно-объяснительное (понимающее) обучение, которое ориентировано в основном на формы и методы, формирующие знания. В наиболее слабом и непригодном варианте обнаруживается в практике как информативно-репродуктивное: педагог излагает обучающимся готовые знания (без особых усилий в их пояснении и доказательствах) и требует от обучающихся их заучивания. Такое обучение, распространенное у нас, даже в лучшем варианте не отвечает в должной мере современным требованиям, ибо недостаточно развивает и готовит к жизни обучающихся. Оно нуждается в обогащении сильными сторонами других технологий, систем и сочетания с ними. 2. Практически ориентированное обучение отдает приоритет формированию навыков и умений. Преобладает преимущественно в профессиональном обучении.
3. Личностно-ориентированное обучение отвечает современной концепции модернизации педагогической работы и совмещает формирование у обучающихся знаний, навыков, умений и личностных качеств.
4. Развивающее обучение характерно особо повышенным вниманием к способам развития у обучающихся интеллекта, творческих способностей, а частично и других качеств.
5. Программированное обучение первично возникло на основе бихевиористской теории обучения Б. Скиннера. У нас оно получило дополнительные импульсы в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, разрабатывалось Л.Н. Ланда, В.П. Беспалько, А.Г. Молибогом, Н.Ф. Талызиной и др. Отличается индивидуализацией процесса и сроков обучения на основе алгоритмизированных программ с обратной связью, самоконтролем и самокоррекцией.
6. Модульное обучение, сущность которого наши авторы (Н.Д. Никандров, П. Юцкявичене и др.) видят в том, что обучающийся получает возможность самостоятельно работать по индивидуальной учебной программе, имеющей четкую цель действий, банк информации и методическое руководство при варьировании функции руководителя, педагога от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей.
7. Проблемное обучение заключается в обучении путем решения проблем (Дж. Брунер, У. Александер, В. Оконь и др.). У нас оно разрабатывалось и применялось с 1960-х гг. Т.И. Шамовой, Д.А. Вилькеевым, М.И. Махмутовым, А.М. Матюшкиным. И.Я. Лернером, И.Г. Дайри, Ю.Н. Кулюткиным, В.А. Сластениным и др. В учебно-педагогическом процессе создавались интеллектуальные проблемные ситуации, побуждающие обучающихся к самостоятельному добыванию информации и поиску обоснованных решений, что способствовало развитию у них самостоятельности мышления и творческих умений.
8. Исследовательское обучение находит выражение в усиленном включении в него различных видов самостоятельной поисковой работы обучающихся. Применялось у нас в 20-е – начале 30-х гг., а с 60-х гг. – в передовых вузах (МИФИ, МФТИ), а также других странах. Именовалось порой эвристическим, опытно-эвристическим, лабораторно-эвристическим, лабораторным, практически-исследовательским. В отдельных своих проявлениях находит выражение в развитии учебно-исследовательской деятельности, конструкторской, в подготовке и защите дипломных работ. Такое обучение максимально активизирует самостоятельность обучающихся, их мышление, положительные проявления характера, сильно повышает интерес и увлеченность обучающихся, а все это способствует развитию личности. В своих вариантах оно находит выражения в разных концептуальных разработках: а) методики содержательных обобщений В.В. Давыдова – построения продуктивной логической цепочки: от сообщения обобщенных теоретических положений – к применению их для анализа конкретного и по его результатам – к выводу об истинности обобщений; б) синектического обучения – накопления опыта творческого отыскания оптимального способа решения проблем в особой организации групповой интеллектуальной активности (пять–семь человек, каждый выдвигает свой вариант решения, а затем они коллективно обсуждаются и выявляется лучшее; такая методика именуется еще «мозговым штурмом»); в) эвристического обучения А.В. Хуторского – организации творческих, продуктивных процессов мышления обучающихся путем овладения ими новыми, более рациональными вариантами действий в новых ситуациях на основе эвристических правил – рекомендаций по способам выбора возможного варианта действия в условиях альтернативного поиска.
9. Компьютерное обучение открывает новые богатые организационно-методические возможности обучения, предполагает не просто использование компьютеров на занятиях, а построение части обучения в образовательных учреждениях, самообучении граждан. Это многообещающий вид обучения, уже сегодня привносящий в решение педагогических задач инновационное направление.
10. Заочное, экстернов, дистанционное обучение – это «обучение на расстоянии», без отрыва обучающегося от основного вида своей жизнедеятельности (например, взрослого – от работы), обучение без границ, открытое и доступное для всех, независимо от времени и места жительства человека, по любым вопросам, которые его интересуют.
Столяренко А.М. Общая педагогика: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по педагогическим специальностям (030000) / А.М. Столяренко. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2006. 479 с. – С. 328–332.
Перспективы демократизации, гуманитаризации и гуманизации школы и учебного процесса создают условия развития и совершенствования методов обучения в таких основных направлениях:
индивидуализация обучения;
формирование творческого отношения (познавательной активности, интереса, мотивации) к учению, добыванию знаний;
использование методов обучения, основанных на новейших разработках нейролингвистики, компьютерной техники и т.п.;
технологизация учебного процесса;
применение методов проблемного обучения, развивающего обучения, эвристического обучения, личностно-ориентированного обучения и ряда других направлений.
Последнее десятилетие XX века характеризуется чрезвычайным динамизмом развития науки, техники, космических технологий, познанием величайших секретов микро- и макромиров, достижениями культуры, ранее не существовавшими моделями социализации системы человеческих отношений, небывалым ускорением общественного развития, информационным «взрывом» и т.д.
Само собой разумеется, что классические словесные и наглядные методы не могут в полной мере обеспечить активное формирование творческого мышления, развитие творческой деятельности учащихся, познание действительности и гармоничное «вхождение» во взрослую самостоятельную жизнь. Идет процесс их развития в направлении совершенствования дидактических и особенно деловых игр, методов компьютерного обучения, видеонаглядности в органическом соединении с традиционными методами.
Прокопьев И.И. Педагогика. Основы общей педагогики. Дидактика / Учеб. пособие. И.И. Прокопьев, Н.В. Михалкович. – Мн.: ТетраСистемс, 2002. – С. 376.
Согласно деятельностной концепции проектирования учебного процесса под методами обучения (МО) понимаются способы деятельности преподавателя, организующие деятельность учения студента, ведущие к усвоению знаний и умений и личностному развитию. Так, по И.И. Ильясову, для проектирования учебного процесса по предметам общепрофессионального цикла вуза в качестве основания классификации МО принимается дидактическая задача. Иными словами, МО прежде всего должны быть подразделены на группы, обеспечивающие осуществление основных педагогических процедур: организация объяснения и уяснения материала с его отработкой и контролем усвоения. Далее МО можно подразделить по другим основаниям: репродуктивности и продуктивности, источникам и т.п. При этом может выясниться, что классификация методов по основанию репродуктивности и продуктивности не является всеобщей и относится только к методам объяснения. Разделение МО, в первую очередь по ДЗ, представляется более строгим и практически эффективным. Оно соответствует задачам, реализуемым преподавателями в учебном процессе, и заставляет их строить обучение дифференцированно в категориях этих задач.
Таким образом, методы обучения подразделяются на методы объяснения, отработки и контроля. Далее методы определяются по характеру познавательной деятельности студентов и могут быть подразделены на репродуктивные и продуктивные. К первым относится метод сообщения «готового» знания путем информирующего изложения, проблемного изложения содержания материала и дедуктивного выведения, ко вторым – метод объяснения путем организации эвристического поиска, косвенно управляемого преподавателем. Методы отработки различаются по таким основаниям, как произвольность или непроизвольность, вид действий, в которых она происходит (в действиях порождения или в действиях применения знаний), наличие или отсутствие поэтапности изменения усваиваемых знаний и действий по форме и другим параметрам. Основными видами отработки, выделяемыми по указанным характеристикам, являются: 1) отработка путем заучивания; 2) отработка в упражнениях; 3) поэтапная отработка. Так же, как и объяснение, отработка знаний и действий может происходить в условиях, моделирующих коллективную деятельность в дидактической игре. Но, в отличие от объяснения, при этом студент уже знает, как ему действовать при решении задач в той или иной роли и осуществляет эти действия для их отработки, а не для нахождения способа действий.
Метод сообщения готового знания путем информирующего изложения – название достаточно полно раскрывает его сущность. Объяснение с его помощью состоит в изложении преподавателем содержания знаний и действий в устном или письменном сообщении. Задача студента – понять предлагаемую информацию.
Метод сообщения готового знания путем проблемного сообщения отличается от предыдущего тем, что преподаватель делает сообщение как ответ на предварительно поставленные им же самим вопросы по объясняемому содержанию. Студент в этом случае может работать несколько более активно, поскольку после постановки вопроса может возникнуть самостоятельное размышление и попытка ответить на вопросы до и по ходу ответа, даваемого преподавателем.
Метод сообщения готового знания путем дедуктивного выведения состоит в том, что преподаватель сообщает учащимся (информационно или проблемно) некоторые общие положения, основания, объяснительные принципы и предлагает студентам самим вывести из них более конкретные знания об объектах и действиях разных уровней конкретности.
Метод объяснения путем организации получения знания в самостоятельном эвристическом поиске заключается в том, что преподаватель не сообщает нужных знаний об объектах и действиях с ними, а дает студенту задание на их самостоятельное нахождение. При этом студент осуществляет поиск не полностью самостоятельно, а при косвенном управлении поиском со стороны преподавателя, который задает наводящие вопросы, делает подсказки и т.п. Студент анализирует условия задачи, выдвигает гипотезы о путях их решения и получает информацию о правильности своих идей от преподавателя или с помощью проверки.
Методы отработки материала. При отработке материала путем заучивания студент до тех пор многократно читает текст пособия или конспекта, пока сам самостоятельно не сможет воспроизвести содержание прочитанного. При отработке учебного материала в упражнениях студент после уяснения его содержания выполняет решение заданий на применение знаний, содержащихся в данном блоке учебной информации. В качестве заданий могут использоваться вопросы по содержанию части материала и задачи на применение знаний.
Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. пособие для вузов. – М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. – С. 159–161.