Разработка программы эксперимента

Степень риска эксперимента в значительной степени может быть снижена, а вероятность выхода на эффективные решения повышена, если тщательно разработать программу эксперимента. Рассмотрим, как она готовится, какова ее структура.

У педагогов-практиков стремление к поиску, экспериментированию чаще всего рождается в виде замысла, в котором явно или скрыто присутствует идея и которую не всегда четко осознает сам автор.

Очевидно, первой стадией мыслительной работы педагога будет обоснование темы, которая всегда должна быть актуальной и проблемной. Иначе говоря, необходимо продумать, какие затруднения, противоречия в практике обучения и воспитания заставляют отказаться от традиционного пути (программы, методики, технологии и т.п.) и начать поиск нового или из каких потребностей вытекает необходимость именно данной опытно-экспериментальной работы. В ходе этого совершенно необходимого этапа будущий экспериментатор ищет ответ на вопросы: «Актуальна ли идея? Стоит ли тратить силы? Нет ли уже готового ответа на мучающие потенциального исследователя вопросы в литературе?»

Когда актуальность идеи обоснована, учитель уверен, что эксперимент необходим, нужно перейти к формулированию темы. И это не бюрократическая игра, а сущностная, совершенно необходимая для успеха интеллектуальная работа. Мы советуем продумать несколько возможных вариантов формулировок, напечатать их одну над другой на некотором расстоянии или даже на разных листах и сравнить их, дабы выбрать ту, которая точнее всего отражает предмет будущего экспериментального исследования. Чтобы читатель понял, какая это непростая, требующая напряжения интеллекта работа, выполните, пожалуйста, такое, на первый взгляд, простое задание: «Точно сформулируйте тему эксперимента, идея которой в разговоре называется таким понятным, простым, общеизвестным словом – «пятидневка» (мы здесь намеренно рассматриваем то, что уже давно было проэкспериментировано).

Большей четкости, ясности, осмысленности, научной грамотности эксперимента, его лучшей организации послужит определение объекта и предмета эксперимента (исследования).

Объект исследования – это то педагогическое пространство, та область, в рамках которой и находится (содержится) то, что будет изучаться. Чаще всего – это определенный процесс (обучения, воспитания, социализации, становления личности, управления). Объектами исследования могут быть развитие педагогического или ученического коллектива, система воспитательной работы школы, учебно-воспитательный (образовательный, педагогический) процесс, преподавание какого-то предмета, система управления в школе и т.п.

Предмет исследования – это конкретная часть объекта или процесс, в нем происходящий, или аспект проблемы, своего рода «угол зрения», который, собственно, и исследуется. Рассмотрим примеры. Если объектом будет учебно-воспитательный процесс в лицее, то предметом может быть, например, механизм отбора детей (разработка диагностических методик) для обучения в школе этого типа или формирование оптимальных вариантов учебного плана, или механизм интенсификации обучения в этих условиях. Если объект – процесс обучения иностранному языку, то предметом может служить, например, механизм применения суггестивных методов обучения. Предмет всегда изучается в рамках какого-то объекта. Как правило, предмет в большой степени совпадает с темой эксперимента (исследования), однако предмет должен не повторять, а раскрывать, конкретизировать тему.

Формулирование цели эксперимента – следующий необходимый элемент разработки программы. Чтобы успешно и с минимальными затратами времени справиться с формулированием цели, нужно ответить себе на вопрос: «Что ты хочешь создать в итоге организуемого эксперимента?» Этим итогом могут быть: новая методика, классификация, новая программа или учебный план, алгоритм, структура, новый вариант известной технологии, методическая разработка и т.д. Очевидно, что цель любого эксперимента, как правило, начинается с глаголов:

выяснить...

выявить...

сформировать...

обосновать...

провести...

определить...

создать...

построить...

Определение задач эксперимента. Задачи – это, как правило, конкретизированные или более частные цели. Цель, подобно вееру, развертывается в комплекс взаимосвязанных задач.

Гипотеза эксперимента – это развернутое неочевидное предположение, где максимально подробно изложены модель, будущая методика, система мер, технология, механизм того нововведения, благодаря которому ожидается получить высокую результативность (или новые результаты, которых не было прежде) учебно-воспитательного процесса. Гипотеза должна быть обоснованной, иметь определенные предпосылки, достаточно широкое поле применения, быть проверяемой и по возможности простой, но самое главное – содержать нечто новое, нетривиальное.

Возможно и полезно выдвижение нескольких гипотез, одни из которых могут подтвердиться полностью, другие – частично, третьи – не подтвердятся вовсе, и их придется признать ложными. Стоит обратить внимание, что в отчетных документах об экспериментах гипотезы почему-то почти всегда полностью подтверждаются. Это происходит нередко потому, что гипотеза меняется, корректируется, а авторы указывают только последний вариант, уже близкий к результатам. Между тем, гипотеза важна как рабочий инструмент, как способ добывания истины, и потому полезно показывать ее в работе и в развитии.

Гипотеза – это зародыш нового элемента теории или (и) технологии. Ее сердцевина – идея и замысел преобразования, а их мысленное развертывание и дает гипотезу. Очень трудно ответить на вопрос: «Как рождается гипотеза?» Процесс этот очень личностный, интимный, неодинаково протекающий у разных людей.

Ясно, что в нем сопряжены опыт и его интеллектуальное осмысление, умение видеть альтернативы, логика и интуиция, целеполагание и фантазия. Можно только утверждать, что сначала нужно ясно осознать существующую ситуацию и то, чем она нас не устраивает, представить, воссоздать желаемую ситуацию, затем четко обозначить теоретические основы эксперимента, куда входят важнейшие уже доказанные и принятые теоретические положения и, наконец, попытаться мысленно, опираясь на эти положения перекинуть мостик от существующего к должному, требуемому, причем эти «пробы», попытки в разных вариантах приходится повторять многократно, настойчиво подбирая продуктивные варианты. Новые идеи для гипотезы могут дать поиски прецедентов, аналогий из смежных сфер, ассоциации. Наконец, если так и не удалось «родить» собственные идеи, замысел и гипотезу, можно попробовать их «усыновить» или «удочерить», но только при условии, что они близки по духу, по устремлениям и будут творчески заимствованы и переработаны.

Прогнозирование при подготовке эксперимента. Эта работа является совершенно необходимой, поскольку речь идет о предполагаемой эффективности экспериментируемой гипотезы. Строго говоря, мы имеем здесь в виду не прогнозирование как метод научного исследования, требующий специальной подготовки, времени, специальных знаний и умений. В данном случае термин «прогнозирование» употребляется как синоним понятий «предвидение», «ожидание», «предвосхищение» и т.п. (речь идет об интуитивном акте, хотя и основанном на опыте, анализе гипотезы, научных постулатах и пр.).

На основе анализа всей программы эксперимента, обязательного учета реальных учебных возможностей конкретных учащихся, обсуждения программы с коллегами, ее научной экспертизы учитель-экспериментатор, прежде чем приступить к реализации программы, к дальнейшему поиску, обязан сделать прогноз:

а) возможных (ожидаемых) положительных результатов;

б) возможных потерь, негативных последствий;

в) компенсаций потерь и негативных последствий.

Практика педагогического экспериментирования показывает, что абсолютно успешных нововведений не бывает, издержки возникают практически всегда. Взыскательный экспериментатор всегда задумается над вопросом: «Как его нововведение скажется на преподавании других предметов, не будет ли там ущерба, каковы могут быть последствия, если и другие учителя возьмут на вооружение его методику, не возникнут ли перегрузки учащихся, ущерб их здоровью и т.д.?» Следующей частью подготовки эксперимента является разработка и выбор конкретных методик и методов исследования, есть методов проверки гипотезы, методов реализации поставленных задач.

Методы опытно-экспериментальной работы условно делятся на две группы: эмпирические и теоретические.

Эмпирические (основанные на опыте) методы включают: изучение литературы по теме эксперимента, нормативных, инструктивно-методических документов, анализ школьной, учительской и ученической документации, педагогическое наблюдение, опросы (интервью, анкетирование), тестирование, определение рейтинга и др.

Теоретические методы включают: историко-генетический метод, моделирование, сравнение, обобщение, абстрагирование, классификацию, систематизацию, синтез, аналогию и др.

Об отдельных (частных) методах эмпирического и теоретического исследования достаточно подробно рассказано в доступной читателю литературе, часть которой предложена в данной брошюре в конце первого приложения.

Наряду с частными методами, используется уже многократно проверенные общие методики, представляющие собой группировку, объединение в единую систему ряда отдельных методов. К ним принадлежат:

• психолого-педагогическое обследование и общий исследовательский мониторинг (слежение, получение информации о процессе, ее анализ, решение о корректировке);

• выявление, описание, анализ, обобщение педагогического опыта (прежде всего – прогрессивного) и конструирование на его основе нового опыта;

• опытно-поисковая работа по исследовательской программе (проекту);

• собственно педагогический или психолого-педагогический эксперимент.

Сроки эксперимента. Во многих экспериментальных школах и классах бывает невозможно установить, когда поисковая работа началась, на какое время рассчитана, когда ожидаются результаты. Начальный диагностический срез фактически не делался, и невозможно определить, чем же эффективность экспериментальных методик выше традиционных. Действительно, если речь идет об апробации новой программы, оригинальной методики и т.д., то минимально возможный срок эксперимента – 1 год. Но даже и в этом случае взыскательный педагог захочет проверить воспроизводимость, надежность, стабильность результатов и потому повторить работу еще раз, то есть минимально необходимый срок – 2 года.

Этапы. Нередко гипотеза строится как последовательно и преемственно реализуемая система мер, в рамках которой довольно четко видны ее части, осуществляемые во вполне определенные временные интервалы. В этом случае по каждой части определяют содержание работы и сроки ее выполнения, то есть делят весь эксперимент на несколько временных этапов (например, по неделям, месяцам, четвертям, годам и т.п.). Это относится и к поставленным задачам. Определение этапов необходимо и для лучшей организации эксперимента и для определения промежуточных (на каждом этапе) показателей выполнения задач, реализации гипотезы эксперимента.

Резервное время. Поскольку, начиная эксперимент, педагог не может гарантировать абсолютный успех всего задуманного, необходимо в программу заложить резервное время на случай неудачи, отрицательных результатов, чтобы за это время доучить детей по традиционным методикам, компенсировать недостатки. Все этапы экспериментальной работы текущего года должны быть завершены не позже конца третьей четверти, оставшиеся полтора месяца и есть резервное время. В случае же положительных результатов эксперимента это время с пользой пойдет на углубление, повторение, обобщение, творческую работу учащихся, опережающее освоение новых разделов программы.

База эксперимента. Действительно, в эксперименте могут быть заняты вся школа, параллель или отдельные классы, группы детей и т.д. Здесь необходимо определить собственно экспериментальные и контрольные объекты для сравнения. При этом необходимо учесть, что работа в контрольных группах и классах (где эксперимент не проводится) должна идти не стихийно, а служить предметом пристального внимания, быть хорошо организованной, идти хотя и в традиционных формах обучения и воспитания, но на уровне современных требований. Иначе получится «доказательство» очевидного: хорошо организованный, выполненный «с душой» педагогический процесс всегда принесет лучшие плоды, чем организованный плохо и проведенный формально. Чтобы результаты эксперимента были доказательными, их полезно сравнивать с лучшими образцами традиционного образования и с полученными в них результатами.

Работа с участниками эксперимента. Если речь идет о педагогах, психологах, воспитателях, методистах, руководителях, то ясно, что для достижения необходимой заинтересованности им не только должны быть ясны затруднения, которые предстоит преодолеть, значимость работы, ее цель и предполагаемые результаты, но они должны быть соучастниками составления проектов и программ, внести в них какую-то свою, пусть даже незначительную лепту. Тогда программа будет «их» программой, а не чем-то навязанным извне. Далее встает вопрос об оказании помощи привлекаемым педагогам в овладении методологией и методикой экспериментально-исследовательской работы. Мы имеем в виду: изучение литературы, семинары, обмен опытом, мозговые штурмы, тренинги, собеседование, кураторство, курсы повышения квалификации, мастер-классы и т.п.

Теперь о школьниках – участниках эксперимента. Должны ли они быть сознательными участниками этого процесса или только «испытуемыми», своего рода «подопытными кроликами»?

На наш взгляд, этот вопрос в каждом конкретном случае должен решаться по-разному. Если важно сохранить обычную рабочую обстановку, то, разумеется, учащихся не стоит информировать о том, что за ними наблюдают, отслеживают результаты их работы. А вот о том, что вводится какой-то метод, новая форма организации, новая технология, им сообщить можно. Но есть случаи, когда учащиеся должны стать активными участниками не только практической предметной деятельности, но и самого поиска решения исследовательских задач, и тогда они должны быть введены в курс дела. Это, безусловно, полезно в тех случаях, когда идет совместный поиск лучших решений, в частности, при использовании проективных методик, касающихся совершенствования образования (проект развития своей школы, разработка положения о молодежных объединениях, о центре детского и юношеского творчества и др.), когда ведется поиск путей совершенствования межличностных отношений, качества преподавания, содержания и форм полезного отдыха и т.д.

Несомненно лучше делать учащихся субъектами экспериментального поиска, когда от них требуется сознательная устремленность на решение задач поиска, скажем, развития изобретательности, интуитивного выбора, нестандартных подходов или когда формируются определенные качества личности. Особенно четко это показано в последней программе эксперимента в этой брошюре (разработчик – М.В. Левит).

Критерии оценки ожидаемых результатов эксперимента. Они – важнейший и обязательный компонент программы. Критерии непосредственно связаны с целями, и задаваться они должны до начала экспериментальной работы именно в программе эксперимента. Это требование носит категорический характер, чтобы избежать, увы, распространенных недобросовестных спекуляций, когда сначала выполняется опытно-экспериментальная работа, а потом подбираются «нужные», приемлемые критерии, по которым результаты обязательно окажyтcя положительными. Более подробно об этом см. в разделе «Оценка результатов эксперимента».

Экспертиза программы эксперимента. После подготовки текста программы эксперимента ее нужно отпечатать в нескольких экземплярах и направить на экспертизу еще до начала работы по ней. Исходной должна быть установка: «Чем больше квалифицированных экспертов – тем лучше для дела». Экспертами могут быть учителя-коллеги, опытные руководители школ, методисты РМК (ГМК), ИУУ, ИПК, преподаватели ФППК ОНО, ученые. Главное, чего следует добиваться от экспертов, – это замечаний и предложений, а не комплиментарных оценок. Помните, каждая подмеченная экспертом ошибка в программе – это предотвращение ошибки в обучении и воспитании ребенка, это сохранение его сил и здоровья, а также сил и здоровья самого учителя-экспериментатора. Каждый возникший у экспертов вопрос помогает что-то уточнить, яснее выразиться, а нередко и разобраться в том, что выпало из поля зрения. Подсказанная экспертом идея может не просто улучшить конечный результат, а принципиально обогатить и даже кардинально изменить в лучшую сторону весь проект. Чувствующий ответственность экспериментатор (будь то учитель или руководитель школы) всегда осторожен и потому стремится к честной, взыскательной и конструктивной экспертизе проекта.