2.3. Содержание и методика работы педагога по развитию зрительного восприятия у детей в классах «Охраны и развития зрения»

В настоящее время разработана и в ряде регионов используется программа по развитию зрительного восприятия детей с амблиопией и косоглазием в период их начального обучения.

Однако в рамках настоящих методических рекомендаций предлагается программное содержание коррекционной работы по развитию зрительного восприятия детей с функциональными нарушениями зрения, основанное на широко используемой в Санкт-Петербурге программе по развитию зрительного восприятия дошкольников и являющееся логическим продолжением работы по развитию зрительного восприятия в условиях обучения детей с амблиопией и косоглазием в начальной школе (Г.В. Никулина, Л.В. Фомичева, Е.В. Артюкевич, 1999).

Психолого-педагогическое обоснование организации коррекционно-педагогической работы по развитию зрительного восприятия школьников с нарушением зрения позволяет сделать вывод о том, что программное содержание специальной педагогической работы должно обеспечивать, с одной стороны, целенаправленное воздействие педагогическими средствами на функциональную, операционную, мотивационную стороны восприятия, а с другой, программный материал должен соотноситься с общедидактическими задачами обучения первой образовательной ступени.

В соответствии с новыми подходами к обучению и воспитанию детей с нарушением зрения, исходя из личностно-ориентированного подхода к процессу развития зрительного восприятия, представляется целесообразным перечислить задачи, которые необходимо реализовать в процессе работы в данном направлении в классах «Охраны и развития зрения». Составление же конкретных программ (фронтальных, групповых и индивидуальных) должно осуществляться непосредственно педагогом.

Знание медицинских аспектов функционального слабовидения, психолого-педагогических основ коррекционно-педагогической работы по развитием зрительного восприятия, своеобразия познавательной деятельности детей с функциональным слабовидением, с одной стороны, с другой стороны, — анализ результатов диагностического изучения уровня развития зрительного восприятия и его функционального изучения позволит педагогу разработать конкретное содержание работы по развитию зрительного восприятия.

При многообразии форм, приемов и методов работы по развитию зрительного восприятия педагог классов «Охраны и развития зрения» должен ориентироваться на реализацию шести групп задач, каждая из которых конкретизирована частными задачами (Г.В. Никулина, Л.В. Фомичева, Е.В. Артюкевич, 1999).

Первая группа задач направлена на расширение и коррекцию у детей с нарушением зрения предметных представлений и способов обследования предметов через расширение и углубление знаний о предметах окружающего мира; формирование конкретных способов обследования предметов; формирование системы основных умственных действий и операций (анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификации); формирование обобщающих понятий.

К частным задачам этой группы можно отнести следующие: обогащение зрительных представлений детей о свойствах и качествах предметов окружающего мира, научение их зрительно анализировать части предмета, видеть общее и отличное между предметами одного вида.

В ходе реализации данных задач можно использовать приемы работы, направленные на формирование представлений о предметах таких родовых понятий, как овощи, фрукты, растения (деревья, кустарники, цветы), посуда, одежда, транспорт, животные и др. Необходимо помнить, что именно формирование, коррекция, расширение предметных представлений обеспечивает ребенку не только способность узнавать предметы в натуральном виде и их изображения (реальное, силуэтное, контурное), но и позволяет научиться последовательно рассматривать, выделять главные отличительные признаки предметов одного вида и рода, узнавать по ним предметы в новых усложненных условиях восприятия и в новых причинно-следственных связях и др.

В эту группу можно включить и такую дидактическую задачу, как развитие и совершенствование предметности восприятия через уточнение зрительных предметных представлений; научение детей узнавать предметы, представленные для восприятия в разных модальностях; научение выделять признаки этого опознания; совершенствование способов зрительного обследования. Необходимо помнить, что важным условием решения задач целенаправленного управления развитием зрительного восприятия младших школьников с нарушением зрения является активное и всестороннее использование педагогом одного и того же объекта восприятия, например, предъявление ранее обследованного предмета в условиях искажения одного из его свойств (перекрытие контура, контурное изображение и др.) или изменение пространственного положения в группе предметов и т.д.

Таким образом, решение этой группы задач позволяет не только расширять, корректировать предметные представления младших школьников, но и создавать условия активного оперирования ребенком этими образами и представлениями при познании окружающего мира. Целенаправленная педагогическая деятельность по формированию у младших школьников с функциональными нарушениями зрения зрительных представлений при правильной ее организации является средством совершенствования предметного восприятия, развития его полноты, дифференцированности, и вооружения детей эффективными способами восприятия предметов окружающего мира.

Вторая группа задач направлена на повышение уровня сенсорной готовности к школьному обучению путем формирования у младших школьников с амблиопией и косоглазием зрительных сенсорных эталонов через расширение и углубление знаний о свойствах и качествах предметов; формирование системы сенсорных эталонов; научение пользоваться эталонами при анализе качеств и свойств предметов окружающего мира; развитие сенсорных обследовательских действий.

Значимость реализации задач данной группы значительно возрастает в случае работы с детьми, не посещавшими специализированный детский сад и детьми, имеющими низкий уровень сенсорной готовности к обучению.

В процессе работы с детьми педагог должен стремиться развивать такие сенсорные операции как узнавание, локализация из множества, соотнесение, сравнение и др. В соответствии с данными детской психологии о трех этапах овладения детьми сенсорными эталонами необходимо, чтобы содержание работы было направлено на первичное выделение и узнавание ребенком свойств конкретных предметов с последующим знакомством с образцом того или иного свойства и научение использовать сформированные представления для более точного отображения свойств предметов.

В то же время при проведении данной работы необходимо помнить, что для детей с амблиопией и косоглазием характерно своеобразие зрительного восприятия свойств предметов внешнего мира. Так в процессе локализации заданного цветового объекта из множества цветовых объектов, сравнении и соотнесении заданных цветов дети с нарушением зрения испытывают значительные трудности. Сниженная у детей с амблиопией и косоглазием различительная способность осложняет выполнение этих сенсорных операций при восприятии цветов близ лежащих в цветовой гамме (красно-желто-оранжевые, сине-фиолетовые). Так, характерным для детей с нарушениями зрения является отнесение объектов светло-оранжевого цвета к объектам желтого цвета, фиолетового к синему, коричневого к черному.

Учитывая вышесказанное, при работе над сенсорными эталонами цвета и их оттенками необходимо знакомить младших школьников с цветами и их оттенками в определенной последовательности. Вначале ребенок учится узнавать цвета хорошо различимые даже при значительном снижении остроты зрения — красный, желтый (на темном фоне), зеленый. Для детей, не посещавших специализированное дошкольное учреждение, дидактическая задача может состоять из ряда последовательных действий: научения сравнивать и отличать друг от друга красный-желтый, синий-зеленый, желтый-зеленый цвета; локализовать красный цвет из сине-зеленых, синий из красно-желтых, зеленый из красно-синих, желтый из сине-красных цветов; научение детей зрительным способам узнавать, выделять в окружающем (с увеличением расстояния до предмета) светлые и темные тона красного, желтого, зеленого, синего цветов, локализовывать заданный оттенок из нескольких оттенков цвета, локализовывать желтый из множества желто-оранжевых цветов, красный из оранжево-красных и фиолетово-красных и т.д. Необходимо помнить, что сенсорная готовность к обучению предполагает развитие способности детей различать от 8-ми до 12-ти оттенков красного, зеленого, синего и до 5-ти оттенков коричневого, оранжевого, фиолетового, желтого, голубого цветов при увеличении поля восприятия и расстояния между цветными объектами.

Трудности зрительного восприятия формы у младших школьников с амблиопией и косоглазием, особенно у детей, не посещавших специализированное дошкольное учреждение, долгое время находившихся в условиях спонтанного познания предметного мира, проявляются в узнавании отдельных форм, сравнения и соотнесения между собой однородных (угольных, округлых) форм, локализации заданных форм из множества других, определения формы предмета или его частей. Особую трудность, как показывают экспериментальные данные, дети с амблиопией и косоглазием испытывают при необходимости узнать, локализовать, соотнести ранее усвоенную форму, если объект восприятия предлагается в новом пространственном положении.

Решение задач третьей группы предполагает формирование у детей потребности использования зрительных умений и навыков для установления логических причинно-следственных связей при отражении множества объектов окружающей действительности. Это обеспечивает развитие таких важных свойств восприятия как сукцессивность и симультанность и оказывает положительное влияние на аналитико-синтетическую деятельность. Содержание программы нацеливает педагога на последовательную работу по научению детей воспринимать сюжетное изображение через формирование способов восприятия сюжетного изображения (целостное обведение взором, выделение главного, восприятие по плану, детальное рассматривание отдельных объектов и др.); формирование знаний об информативных признаках и предметах, раскрывающих сюжет; научение детей выделять их в сюжетном изображении с установлением логических связей; развитие монологической и описательной речи. В частности, использование программного материала предполагает обучение детей определять и рассказывать о месте и времени событий, о действующих лицах сюжета, оценивать происходящее путём детального, последовательного и целостного восприятия изображенного. Для примера можно выделить следующие конкретные задачи обучения: учить целостно рассматривать три композиционных плана; рассматривать человека с определением позы, жестов, мимики и др.; целенаправленно определять информативные признаки, характеризующие явления природы, место действия; учить определять социальную принадлежность персонажей, по одежде, предметам обихода и т.д.

Четвертая группа задач состоит из двух самостоятельных, но взаимосвязанных подгрупп.

Первая подгруппа дидактических задач по развитию зрительного восприятия направлена на развитие глубины пространства; научение детей переносить знания в практическую деятельность в свободном пространстве; формирование измерительных навыков (в малом и большом пространстве; развитие оценки глубины пространства на полисенсорной основе. Решение этих задач кроме значительного расширения зрительного опыта младших школьников с нарушением зрения обеспечивает им также и развитие глубинного зрения как важной зрительной функции. Примером могут служить следующие дидактические задачи, выделенные в программе: показать детям на примере большого пространства, что предмет, перекрывающий контур другого, расположен ближе, а перекрываемый — дальше. Упражнять в узнавании предметов на большом расстоянии. Предлагать игры в большом пространстве для выделения различий и сходства предметов по окраске и др.

Вторая подгруппа задач направлена на развитие пространственной ориентировки через формирование пространственных представлений, научение ориентироваться на основе пространственных представлений; расширение опыта ориентировки в окружающей действительности. Решение этой группы задач позволяет целенаправленно развивать пространственное восприятие. Этому способствуют такие, например, конкретные задачи, выделенные в программе, как «учить детей зрительным способом выделять пространственное положение в группе предметов, определять изменение места его расположения», «учить зрительно оценивать пространственные отношения между предметами, оценивать положение одного, относительно других, отражать эти отношения в практической деятельности», «учить воспринимать пространственные отношения между частями одного предмета, видеть зависимость изменения характеристики предмета от изменения пространственных отношений между частями» и др.

Пятая группа дидактических задач по развитию зрительного восприятия как психического познавательного процесса направлена на активное использование средств педагогического воздействия на развитие зрительных функций. Решение этих задач предполагает тренировочную деятельность детей с целью стабилизации достигнутого уровня развития той или иной зрительной функции лечебными средствами. Этими задачами являются.

Научение ребенка при восприятии окружающего максимально использовать свои зрительные потенциальные возможности. Решение этой дидактической задачи осуществляется путем усложнения наглядного материала и содержания дидактической задачи. Так, знакомство с цветом начинается с научения ребенка дифференцировать один цвет от другого (грубая дифференцировка) и заканчивается формированием у него способности различать оттенки одного цвета (тонкая дифференцировка). Такая деятельность обеспечивает детям развитие зрительной различительной способности. Развитие этой функции обеспечивается и обучением ребенка воспринимать силуэтные и контурные изображения на прямом и обратном контрасте (второе в различительном плане значительно сложнее). Работа с цветом положительно влияет и на развитие функции цветоощущения. На развитие прослеживающей функции глаза направлены дидактические игры и упражнения «Обведи по контуру», «проследи путь», «дополни контур» и др.

Шестая группа дидактических задач направлена на обеспечение тесной связи мануальных и зрительных действий ребенка и совершенствования зрительно-моторной координации.

Данные тифлопсихологии и тифлопедагогики "свидетельствуют о том, что нарушение зрения значительно осложняет ребенку в ранний период жизни формирование мануальных обследовательских действий (нарушена функция контроля), что в свою очередь отрицательно влияет на дальнейший ход развития зрительного восприятия. Поэтому в программе значительное место уделяется целенаправленному формированию обследовательских действий у детей, имеющих зрительное нарушение. Примером могут служить следующие дидактические задачи, выделенные в программе: развивать относящие практические действия (пробное прикладывание объектов друг к другу, наложение одного объекта на другой), учить приспосабливать мануальные движения к особенностям предмета, учить выполнять мануальные обследовательские действия при восприятии округлой и угольной формы.

Тифлопсихологические и тифлопедагогические данные указывают также на то, что подключение руки в акт зрительного восприятия слабовидящего обеспечивает ему компенсацию зрительной недостаточности. Поэтому содержание программного материала направлено на научение ребенка с нарушением зрения, который уже овладел мануальными обследовательскими действиями, подключать руку при зрительном восприятии незнакомого или малознакомого предмета и тем самым вооружить школьника компенсаторным способом познания. Этому способствует решение конкретных дидактических задач. Например, таких: развивать зрительную дифференцировку предметов по величине: учить выбирать из двух меньший, больший по величине (с подключением практических действий) в малом и большом пространствах, учить выбирать из трех два одинаковых по величине предмета (при положении предметов зрительным способом, при положении выполняя практические соотносящие действия).

В то же время программа нацеливает педагога на своевременный перевод внешних практических действий ребенка во внутренний план.

Одним из проявлений реализации данной задачи в условиях начального обучения является развитие у ребенка с амблиопией и косоглазием зрительно-моторной координации. Решение этой задачи предполагает тренировочную деятельность детей в проведении непрерывных прямых линий, кривых и изогнутых под различными углами линий от заданного начала к заданному концу, между границами или по заданному образцу.

Использование общедидактических тем в процессе специального обучения

Как уже отмечалось выше, качество решения общих и частных задач по развитию зрительного восприятия детей с нарушением зрения зависит от умения педагога соотносить содержание специальной программы с содержанием общеобразовательной программы воспитания и обучения в общеобразовательном учреждении.

Реализация общеобразовательной программы позволяет целе­направленно знакомить детей с окружающим миром и формиро­вать у них качественные предметные, пространственные, времен­ные представления о нем. На основе представлений, в частности, предметных, педагог формирует у младших школьников поня­тия. Предметные представления и понятия формируются по темам: «Животные», «Птица», «Овощи и фрукты», «Растения», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Транспорт».

В ходе реализации указанных задач педагогу необходимо четко определять цель каждого коррекционного занятия и суметь подчи­нить этой цели все его содержание.

Так, например, в случае реализации задачи на формирование сенсорных эта­лонов основной целью коррекционного занятия должно быть ши­рокое ознакомление детей с предметами окружающего мира, их основными свойствами по узнаванию, называнию. В ходе реализа­ции основной цели коррекционного занятия целесообразно пред­лагать детям с амблиопией и косоглазием предметы или изображе­ния с ярко выраженными родовыми признаками и свойствами данной группы предметов. Педагогу необходимо помнить, что при формировании (коррекции, развитии) предметных представлений необходимо научить детей, во-первых, обследовать предмет и узна­вать его на основе выделенных качеств и называть их, во-вторых, свободно ориентироваться в свойствах и качествах предметов, т. е. добиваться свободного оперирования системой сенсорных эталонов при анализе свойств предметов.

Кроме того, в ходе коррекционных занятий указанного вида у школьников с амблиопией и косоглазием необходимо развивать умение активно оперировать имеющимися предметными представ­лениями при восприятии предмета в новых логических связях.

В дидактический материал на данном типе занятий, педагогу следует включать:

- единичные объекты восприятия;

- зрительный алгоритм последовательного рассматривания предметов;

- группы предметов для восприятия, способствующих активному оперированию сенсорными эталонами или их системой при анализе свойств предмета;

- группы- объектов восприятия для установления родовых связей (например, перфокарты, карточки на группировку и классификацию предметов по теме);

- группы объектов, представленных для восприятия в различных пространственно-логических связях;

- объекты восприятия для ознакомления детей с составными частями предмета и их взаимным положением (используются, например, танграмы, разрезные картинки);

- группы объектов восприятия для формирования обобщающих понятий (например, перфокарты или карточки);

- объекты восприятия для составления описательных загадок и рассказов о предмете (сами предметы и их изображения могут слу­жить таким дидактическим материалом) и др.

В случае реализации задачи по развитию предметности вос­приятия основной целью коррекционного занятия должно стать формирование у младших школьников с амблиопией и косогла­зием умения активно оперировать имеющимися предметными представлениями при восприятии предмета в новых логических связях.

В дидактический материал, способствующий решению про­граммных задач занятия при изучении данной дидактической темы, будут включаться:

- объекты, предложенные для восприятия в различных модальностях (реальное, силуэтное и контурное изображение);

- группы объектов восприятия на соотнесение предметов и их локализацию (перфокарты и карточки с изображением предметов в различных модальностях);

- группы объектов для формирования целостности восприятия предмета (разные картинки, танграмы) и др.

Реализация задач, направленных на развитие восприятия глу­бины пространства и развития пространственных представлений' и навыков ориентировки предполагает в качестве основной цели формирование представлений о пространстве и пространственных отношениях. В ходе коррекционных занятий указанного вида необ­ходимо учить младших школьников с амблиопией и косоглазием ориентировке в большом пространстве и уметь воспринимать ее путем использования знаний о предметном мире.

В данном случае основное внимание педагога должно быть направлено на обобщение предметных представлений детей за счет уточнения взаимного положения частей предмета и активизации оперирования представлениями о предмете при пространственной ориентировке в окружающей действительности.

При отборе дидактического материала педагогу необходимо помнить, что у ребенка должны быть сформированы детские предметные представления, в частности, о предметах, которые исполь­зуются как ориентиры в пространстве.

В связи с этим материал должен отражать:

- единичные объекты или группы хорошо узнаваемых объектов - ориентиров;

- объекты восприятия для уточнения взаимного положения частей в предмете (танграмы, карточки для обводки или дополнение контура предмета, пересекающиеся контуры) и т.д.

- натуральные объекты большого пространства по изучаемой теме и т.д.

Таким образом, все вышеизложенное дает основание говорить о том, что реализация задач по развитию зрительного восприятия у младших школьников с амблиопией и косоглазием способствует развитию зрительного восприятия как познавательного процесса. В ходе работы в указанном направлении повышается качество вос­приятия детей за счет постоянного усложнения зрительных задач, за счет предоставления возможности детям из занятия в занятие целенаправленно оперировать знакомыми предметами окружаю­щего мира и поэтапного формирования у них предметных пред­ставлений.

Основным средством развития зрительного вос­приятия ребенка с нарушением зрения является обучение ребенка способам видения. В процессе специального обучения педагог ис­пользует все общедидактические методы: наглядный, практиче­ский, словесный. Каждый из методов позволяет педагогу решить те или иные задачи обучения. Так, на начальном этапе обучения, ког­да ребенок приобретает первоначальные знания и умения, веду­щим является наглядный метод, а на этапе обобщения имеющихся знаний и умений ведущим методом является словесный (И.Я. Лернер, 1981). Однако эффективность коррекционно-педагогической деятельности, как и любого процесса обучения, обусловлена использованием назван­ных методов в комплексе (Б.К. Тупоногов, 2004). Процесс обучения многогранен. Даже формирование у ребенка первоначальных знаний или умений с помощью наглядного метода, как основного, требует от педагога использования приемов практического метода, например, с целью первоначального их закрепления и приемов словесного метода, на­пример, для обобщения уже имеющихся знаний и умений и на этой основе ознакомления с новым.

Таким образом, выбор ведущего метода зависит от этапа обу­чения, а характер использования дополнительных (на этом этапе обучения) зависит от конкретных дидактических задач и от того, каким способом (наглядным, практическим, со слов) могут усваи­вать дети программный материал (Ю.К. Бабанский, 1997).

Существует ли специфика использования общедидактических методов в педагогическом процессе по развитию зрительного вос­приятия? Как показывает обобщение передового тифлопедагогиче­ского опыта, существует. Специфика использования методов обуслов­ливается тем, что развивать зрительное восприятие можно только в условиях, когда ребенок активно выполняет различные зрительные действия и операции. Поэтому после определения ведущего метода решения той или иной дидактической задачи, тифлопедагогу необходимо совместить его использование с обязательной зрительной деятельностью детей. На практике это достигается за счет того, что обучение на коррекционных занятиях проходит в форме заданий детям, типа «подбери такую же картинку», «узнай предмет по опи­санию, покажи его» и др. (Г.В. Никулина, Л.В. Фомичева, Е.В. Замашнюк, 2003)

Таким образом, специфика использования общедидактиче­ских методов в процессе целенаправленного развития зрительного восприятия заключается в том, что обязательным компонентом каждого дидактического метода является тот или иной прием прак­тического метода.

Как известно, каждый метод состоит из отдельных приемов обучения. Методический прием — это часть метода. На занятии в процессе решения конкретной дидактической задачи педагог ис­пользует один или несколько приемов ведущего или дополнитель­ных методов. При этом дидактические приемы разных методов тесно переплетаются и соотносятся с приемом практического ме­тода (И.Я. Лернер, 1981).

Рассмотрим некоторые методические приемы, которые может использовать педагог в коррекционно-педагогической дея­тельности по развитию зрительного восприятия младших школьни­ков с амблиопией и косоглазием. В наглядном методе можно выделить следующие приемы, направленные на формирование целостного образа и научения оперировать им (Л.И. Плаксина, 1998).

Приемы демонстрации объекта восприятия:

- непосредственная демонстрация объекта восприятия с целью ознакомления с предметом действования;

- последовательное обведение контура объекта восприятия с целью помочь ребенку воспринять объект целостно и выделить части;

- выделение объекта восприятия из множества или его части из целого указкой, графическими средствами, контрастностью фо­на демонстрации с целью концентрации внимания ребенка на объ­екте и оказания ему помощи в фиксации и удержании этого объекта в поле зрения в течение продолжительного времени.

Приемы наглядного метода, направленного на формирование способа восприятия предметов одной родовой группы, конкретных свойств и качеств предметов, сюжетных изображений (Л.И. Солнцева, 1990):

- показ последовательности рассматривания объекта по схеме: целостное восприятие, детали объекта, их пространственное отношение, повторное целостное восприятие;

- показ внешних действий и операций при сравнении объектов (приложение одного к другому, наложение одного на другой и их сопоставление, плановое последовательное выделение деталей объ­ектов сравнения);

- выделение (показ указкой, графическими средствами, сло­весным уточнением) в объекте восприятия информативных приз­наков, по которым он наиболее быстро узнаваем;

- ознакомление детей с алгоритмом восприятия.

Возможно использование наглядного дидактического материала как приема наглядного метода развития зрительного восприятия. Содержание, вид, характер наглядности, используемой в коррекционно-педагогическом процессе, определяются программным мате­риалом по развитию зрительного восприятия, конкретными коррекционными задачами, характером зрительного нарушения. Кратко охарактеризуем наглядный материал, исходя из этих критериев отбора (С.В. Сташевский, 1990).

В своей деятельности педагог использует наглядный дидакти­ческий материал, с помощью которого он мог бы полнее решить задачи всех групп, программы по развитию зрительного восприятия. Ориентируясь на группы задач определим основное содержание наглядного материала:

1) По каждой родовой группе — предметы (натуральные, му­ляжи, модель, изображение натуральное, контурное, силуэтное), о которых формируются предметные представления. Их наличный объем, и характер определяются содержанием раздела «Ознакомле­ние с окружающим» «Программы воспитания и обучения в дет­ском саду» и уровнем предметных представлений детей:

- перфокарты на соотнесение предмета по внешним (предмет, форма, величина) и внутренним, логическим признакам; на соот­несение реального изображения предмета с силуэтным, контурным изображениями и др.;

- карточки, перфокарты на классификацию предметов;

- предметные картинки для сравнения, описания предметов, составление по ним описательных загадок;

- картинки с изображением одного и того же предмета в раз­ных логических связях, сюжетах;

- набор разрезных предметных картинок.

2) Классификационная таблица сенсорных эталонов (по Л.А.Венгеру):

- карточки на локализацию сенсорного эталона из множества;

- образцы отдельных свойств (формы, цвета, величины) для узнавания и называния, их сравнения и соотнесения детьми;

- образцы вариантов свойства;

- предметные картинки с ярко выделенными свойствами предметов (по программным дидактическим темам);

- перфокарты, перфокарты-«часы» на соотнесение сенсорных эталонов между собой; на соотнесение эталона с признаками предмета;

- танграмы, кубики «СУ».

3) Набор сюжетных, пейзажных картин:

- набор открыток с изображением пейзажей, сюжетов;

- набор иллюстрированных картин и открыток;

- набор масок-эмоций человеческого лица (муляжи, изображе­ние эмоций лица, схематичное отображение эмоций);

- набор картинок, изображающих людей с разными эмоциями;

- «фоторобот» человеческого лица;

- набор картинок с изображениями человека, животных в различных позах; карточки с изображениями образцов поз (схемы, контурные и силуэтные изображения);

- набор картинок по одному сюжету, сказки с изображением героев с различными мимикой, жестами, в разных местах действия;

- перфокарты на соотнесение позы человека и орудия труда; позы, эмоций и предметов сюжета; частей суток и событий сюжета; времен года и событий сюжета;

- набор силуэтных изображений (цветных, однотонных), персонажей, предметов к сюжетным картинкам;

- «живая» картина;

- набор сюжетных картинок, раскрывающих последователь­ность событий;

- карточка с движущейся полоской для выделения композици­онных планов сюжетного изображения;

- разрезные сюжетные картинки (на 4, 6, 8, 12 частей).

4) Индивидуальные столы (с фиксатором для подбородка, рамкой для ограничения поля зрения) с макетным изображением перспективы:

- мелкие модели предметов (по отдельным дидактическим темам) для работы на индивидуальных столах;

- палочковый мотиватор и его варианты;

- карточки-схемы с изображением предметов на различных композиционных планах;

- сюжетные картинки с четко выраженными композиционными планами;

- наборы предметных силуэтов-подставок для составления композиционного сюжетного изображения (по образцу, без образ­ца);

- набор цветных силуэтов отдельных предметов разных разме­ров для показа удаленности;

- набор карточек с изображением предметов, перекрывающих контур друг друга;

- набор измерительных средств (бумажные полоски, шнуры и др.).

5) Набор моделей предметов (по отдельным дидактическим темам):

- набор карточек с изображением одной группы предметов в различных пространственных положениях;

- набор сюжетных картинок;

- схемы «карты-путь» и «карты-обозрения»;

- карточки с изображением лабиринтов.

6) Карточки на локализацию цветов и оттенков:

- силуэтные и контурные изображения предметов на прямом и обратном контрасте;

- набор трафаретов (внешних и внутренних) для обводки по контуру;

- карточки с пересекающимися линиями,; соединяющие пары предметов;

- карточки с контурным (целостным и прерванным) изображением предметов;

- различные виды мозаик; шнуровки; лабиринты.

7) Набор предметов для выполнения соотносящих действий. Приемы наглядного метода, позволяющие ребенку по ходу решения перцептивной задачи уточнять и проверять свою деятель­ность:

- образцы выполнения задания для фронтальной работы;

- образцы выполнения задания для индивидуальной работы.

Приемы словесной наглядности, направленные на иллюстра­цию программного материала по развитию зрительного восприятия. К этим приемам следует отнести чтение педагогом стихотворений, потешек, описательных загадок и т.д. перед или по ходу выполнения детьми заданий. Кроме этого к приемам словесной на­глядности относится образец описания того или иного предмета, его свойств и качеств.

Словесный метод в педагогической работе по развитию зри­тельного восприятия выполняет те же функции, что и в общей ме­тодике обучения младших школьников. Прежде всего, слово, об­ращенное к детям, должно уточнять непосредственные восприятия детей. Поэтому показ, демонстрация объектов восприятия обяза­тельно сопровождаются пояснением. Педагог постоянно пользуется приемами объяснения: с тем, чтобы дети добились результатов своей практической или зрительной деятельности педагог четко, доступно, эмоционально объясняет ход выполнения задания, уточ­няет варианты конкретных способов действия. Довольно часто на занятиях по развитию зрительного восприятия педагог пользуется инструкцией как приемом словесного метода. Инструкция исполь­зуется тогда, когда дети в основном представляют содержание своей деятельности. Поэтому развернутого объяснения не требуется, а достаточно несколько словесных установок на характер и ход задания, предваряющих его выполнение (Л.П. Григорьева, С.В. Сташевский, 1990).

Для формирования представлений о предметах и явлениях окружающего мира, особенно когда педагог выявляет и уточняет имеющиеся знания, сообщает новые сведения, учит простым рас­суждениям, применяется один из основных словесных методов — беседа. Используя этот метод на занятиях по развитию зрительного восприятия, педагог должен помнить, что беседа не должна зани­мать большую часть занятия (иначе теряется его направленность), а способствовать активизации познавательной деятельности и моти­вации последующего восприятия.

В обучении широко используются вопросы к детям. С их по­мощью проверяется правильность знаний детей. Вопросы следует задавать так, чтобы они требовали размышления: дети должны сравнивать между собой объекты восприятия, устанавливать при­чинно-следственные связи. Это вопросы типа: «Почему ты счита­ешь, что эти предметы можно объединить в одну группу» и т.д.

По ходу выполнения задания педагог дает указания, на­правляя отдельными словами или словосочетаниями мыслитель­ную, зрительную или внешнюю практическую деятельность детей. К указаниям можно отнести следующие слова: докажи, подумай, сравни это, рассмотри, посмотри внимательнее, следи глазами за указкой и т.д.

В процессе обучения часто используется и такой методический прием как словесный диктант.

К основным приемам практического метода следует отнести различные виды зрительной, умственной, внешней практической деятельности детей. Организует эту деятельность педагог с по­мощью конкретных заданий, предлагаемых детям. Содержанием заданий являются задачи, предъявляющие жесткие требования к восприятию. Психологи к таким задачам относят, во-первых, прак­тические задачи, требующие специфического учета тех или иных свойств и отношений предметов и, во-вторых, задачи познаватель­ные, предусматривающие необходимость качественной и количе­ственной характеристики этих свойств и отношений. По существу задачами на восприятие являются поиск, обнаружение, различение, идентификация и отражение объективной природы внешних свойств и отношений предметов (Л.И. Плаксина, 1998). Такие задачи и составляют основное содержание заданий в процессе развития зрительного восприятия. В зависимости от этапа и конкретных задач обучения педагог подбирает задания не только по их содержанию, но и по характеру решения ребенком, поставленной перед ним задачи по восприя­тию. Причем характер решения задачи заложен в самом задании. По названному критерию можно следующим образом классифицировать задания:

1. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприя­тие должно осуществляться одновременно в интеллектуальном и практическом планах. К ним относятся задания типа:

- разложи объекты (эталонные образцы, карточки, картинки и др.) в определенном порядке (от большого к маленькому, от светлого к темному и др.) или направлении (по кругу, слева направо, сверху вниз);

- дополни или дорисуй недостающие детали, части;

- переведи через кальку, выдели другим цветом заданную часть объекта;

- сгруппируй по определенному признаку;

- составь целое из частей;

- составь узор, выложи его из мозаики;

- расставь предметы в пространстве как на схеме;

- отрази на схеме расположение объектов;

- расставь предметы в пространстве под словесную диктовку;

- составь открытку, сравнивая с тем как сделал художник;

- расставь силуэты людей и предметов как на картине;

- составь картинку по заданию, по образцу;

- найди место и расставь недостающие по сюжету силуэты че­ловека или предметов;

- составь лицо человека с выражением определенной эмоции («фоторобот»);

- моделирование позы по образцам;

- подбери чего не хватает и другие задания.

2. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприя­тие выполняется в практическом плане, т. е. в процессе решения ребенок должен выполнить конкретное результативное действие, получить совершенно определенный результат. К таким заданиям можно отнести:

- подбери такой же объект: наложи, положи рядом, соедини линией;

- «спрячь» объект на цветовом фоне;

- переведи через кальку; обведи по трафарету (внешнему или внутреннему);

- соотнеси изображение с контуром, силуэтом (наложи, соеди­ни линией, поставь фишки одного цвета и т.д.);

- собери разрезанные картинки и др.

3. Задания, в которых решение задачи на зрительное восприя­тие осуществляется во внутреннем плане, а результат решения проявляется либо в выборе объекта, либо оформляется словесно.

К первой группе данного типа заданий относятся задачи, тре­бующие поиска и выбора объектов из двух или множества. Выбор ребенок может производить по наглядному образцу, по указанному признаку, на основе предшествующей тренировки или просто в «свободной» ситуации. Ответ детей может быть оформлен словесно или просто в показе выбора. К таким заданиям можно отнести:

- выдели, найди, оставь, отметь, закрой, покажи у себя эле­мент образца; заданный элемент;

- разложи элементы в том же порядке, что и на образце, по словесной диктовке;

- сравни с образцом, что лишнее, что изменилось, чего не достает;

- найди пару образцу;

- покажи чего не хватает;

- назови и покажи все элементы множества;

- определи лишний элемент;

- определи что ближе, что дальше;

- найди ошибку в изображении;

- определи, до какого предмета дальше идти;

- кто быстрее дойдет до...;

- выбери по описанию;

- по предъявлению предмета выбери (подбери) его признаки;

- подбери эмоции (схемы, картинки) к картинке;

- узнай по эмоции, позе героя картины; - найди лишнего по позе, мимике;

- подбери героя к ситуации;

- подбери разные изображения к одной сказке;

- подбери противоположные эмоции;

- узнай героя по описанию.

Ко второй группе относятся задания, требующие словесного ответа:

- узнай и назови (перечисли) эталоны, предметы, изображения;

- назови недостающие (лишние) элементы;

- запомни, перечисли по памяти;

- опиши, что перепутано в изображении;

- опиши предмет с помощью алгоритма;

- составь описательную загадку;

- дай классификацию эталонов, предметов;

- по имеющимся признакам узнай и назови предмет (карточки-загадки);

- подбери наиболее точное слово для характеристики эталона, предмета, его признаков;

- докажи...

В предложенной классификации имеется некоторая услов­ность, так как в процессе обучения задания тесно переплетаются, взаимопроникают, да и в одном и том же задании может стоять несколько задач на восприятие.

Следует также отметить, что в практической деятельности педагог предлагает детям задания, как правило, в игровой форме, что позволяет заинтересовать ребенка в предстоящей дея­тельности.

В зависимости от групп задач зрительного восприятия можно выделить различные типы специальных занятий. Каждый тип заня­тия отличается от другого программным содержанием, т.е. определенной направленностью задач, которые решает тифлопедагог, раз­вивая зрительное восприятие младших школьников с амблиопией и косоглазием (Г.В. Никулина, Л.В. Фомичева, Е.В. Замашнюк, 2003).

Программным содержанием занятий типа «Формирование сен­сорных эталонов» является:

1. Формирование сенсорных эталонов, уточнение их и форми­рование представлений о системе сенсорных эталонов.

2. Научение пользоваться сенсорными эталонами при анализе свойств и качеств предметов.

3. Развитие сенсорных операций как части обследовательских перцептивных действий.

4. Широкое ознакомление с предметами окружающего мира, их основными свойствами на уровне их узнавания, называния.

На занятиях типа «Формирование способов обследования предметов и формирование предметных представлений» программными задачами являются:

1. Научение детей узнавать предметы, предложенные для вос­приятия в различных модальностях (натуральный предмет, объем­ная модель, реальное, силуэтное и контурное изображение), научение видеть признаки опознания предметов в различных модальностях.

2. Совершенствование и уточнение предметных представлений.

3. Совершенствование навыков обследования предметов. Программным содержанием занятий по типу «Развитие восприятия глубины пространства» служат следующие задачи:

1. Развитие пространственного восприятия на основе форми­рования нестереоскопических способов восприятия глубины про­странства.

2. Научение применять сформированные способы восприятия глубины пространства в познавательной и практической деятельности.

3. Развитие глубинного зрения, глазомера и глазодвигательных функций.

4. Обобщение предметных представлений за счет уточнения взаимного положения частей предмета и активизация оперирования представлениями о предмете при пространственной ориенти­ровке в окружающей действительности.

Общими программными задачами занятий типа «Развитие вос­приятия сюжетной картины» служат:

1. Научение детальному, последовательному и целостному вос­приятию сюжетного изображения.

2. Обучение умению соотносить имеющиеся представления о предметах и явлениях с образами их признаков, возникающих при зрительном восприятии сюжетной картины.

3. Научение устанавливать причинно-следственные отношения и другие логические связи и отношения при восприятии сюжетной картины на основе выделения и осмысления информативных признаков предметов и явлений, изображенных на картине.

4. Обобщение предметных представлений за счет уточнения взаимного положения частей предмета и активизации оперирова­ния представлениями о предмете при пространственной ориенти­ровке в окружающей действительности.

Программным содержанием занятий типа «Развитие зрительно-«моторной координации» являются:

1. Развитие точных соотносящих внешних практических дей­ствий.

1. Привитие навыка прослеживания глазами за действиями рук.

1. Развитие мелкой моторики рук.

2. Развитие умения проведения прямой, кривой и изогнутой под различными углами линий от заданного начала к заданному концу, между границами или по заданному образцу.

3. Развитие умения соединять точки (звездочки) прямой линией.

4. Развитие умения рисовать фигуры, писать буквы и цифры по образцу.

Выделенные программные задачи являются основными и обя­зательными для их решения из занятия в занятие. В то же время программное содержание каждого занятия может расширяться за счет дополнительных задач. Такими дополнительными задачами могут быть задачи развития внимания, памяти, воображения, речи; развития отдельных зрительных функций; задачи, взятые из друго­го типа занятий.

Конкретизация программных задач отдельных занятий осуществляется за счет отдельных занятий на содержание общеобразовательной и специальной программы на данные психолого-педагогические обследования.

Требования, предъявляемые к построению специального занятия следующие (Г.В. Никулина, 2002):

Прежде всего, тифлопедагог конкретизирует общее программ­ное содержание данного типа занятия частными задачами развития зрительного восприятия с тем или иным уровнем развития. Част­ные задачи отбираются из программы по развитию зрительного восприятия и в соответствии с этапом обучения и возможностями детей. Поэтому программное содержание конкретного занятия од­ного типа и по одной дидактической теме может изменяться (усложняться или упрощаться) для каждой отдельной подгруппы детей.

В соответствии с программным содержанием занятий подби­раются задания на восприятие. Количество задач и занятий может совпадать и не совпадать. Главное, чтобы задания, предлагаемые детям, позволяли решить все программные задачи.

Важно, чтобы задание несло в себе два вида нагрузок для де­тей: мыслительную и зрительную, что предупреждает механи­ческую тренировку зрения и наоборот недостаточную зритель­ную деятельность. Умственная нагрузка достигается за счет: сообщения новых знаний, углубления имеющихся, включения мысли­тельных операций, активизации произвольности внимания, памяти при решении задач, повышение полноты, произвольности и точности восприятия; за счет предоставления возможности ребенку самостоятельно поставить доступную задачу на восприятие и др.

Интенсивность зрительной нагрузки обеспечивается:

- характером наглядных пособий (количество объектов, размер объектов, удаленность объекта от ребенка и удаленность объектов друг от друга, контрастность фона, на котором демонстрируется объект и т.д.);

- содержанием учебного материала;

- темпом работы ребенка на занятии.

Как отмечалось выше, основной метод специального обучения — практический, который используется в комплексе с приемами наглядного и словесного методов. Разрабатывая конкретное зада­ние, тифлопедагог не только выбирает методические приемы раз­ных методов, но и увязывает их в различные связки. Так на заня­тиях с детьми младшего школьного возраста, у которых выявлен низкий уровень развития, предпочтительно использовать связку наглядно-практические приемы, а в дополнение к ним приемы словесного метода. Использование таких связок позволит тифло­педагогу управлять формированием зрительных образов предметов, действий с ними и своевременно через слово, обращенное к детям, обобщать их знания и умения. На занятиях с детьми, имеющими высокий уровень развития, эффективный результат в обучении да­ет связка словесно-практические приемы, с дополнительными при­емами наглядного метода. Такое использование приемов позволяет педагогу активизировать представления детей через слово, обращенное к ним. Однако выделение таких связок весьма условно. В зависимости от этапа обучения тифлопедагог для достижения по­ставленной дидактической задачи на занятии может произвольно сочетать методические приемы.

При выборе формы и содержания конкретного задания детям тифлопедагог должен ориентироваться на общедидактические воз­растные требования. Первичное объяснение задания может быть целостным, чтобы дети сразу узнали, что им предстоит сделать, а

• затем уточнения, дополнения. Выполнение задания детьми может быть поэтапным и включать несколько видов работ.

• Само задание будет носить выраженный логический характер, если тифлопедагог логически свяжет между собой задания, предла­гаемые детям. Логическая нить, связывающая задания, может быть различной. Различные по форме задания могут быть связаны об­щим содержанием знаний или умений, которые сообщаются детям на этом занятии. Чаще всего, содержание заданий объединяется общей дидактической темой.

• Связующим звеном между заданиями может быть и усложне­ние программного материала, реализуемого на одном занятии. Формальной связкой заданий, может быть сюжетная линия, предла­гаемая педагогом детям по ходу занятия. Дети с удовольствием и большим интересом: выполняют задания, «путешествуя», «посещая зоопарк», «вспоминая сюжет сказки» и т.д.

• Активность и интерес детей на специальном занятии зависит не только от структуры его построения, но во многом определяется разнообразием детской деятельности на нем. Поэтому после выбо­ра заданий тифлопедагог продумывает и отбирает разные по характеру виды детских работ». Так, в ходе одного занятия дети могут рассматривать, описывать, соединять линией, дорисовывать и др.

• Использование на занятии различных по характеру заданий требует от педагога умелой проверки и оценки каждого задания, выполненного ребенком. Выполнение одного и того же задания может быть проверено разными способами. Например, решение задачи на локализацию объектов заданного цвета из множества других может быть проверено несколькими способами: дети пока­зывают указкой, расставляют фишки или точки около выделенных объектов; закрывают (различными приспособлениями) множество других объектов; соединяют линией заданные объекты; описывают местоположение выделенного объекта и т.д. Выбор способа про­верки во многом определяется этапом обучения. На этапе непо­средственного обучения, когда дети приобретают новые знания и умения способы проверки должны помочь педагогу выявить каче­ство усвоения нового каждым ребенком. Для этого рекомендуется при проверке решения задачи использовать не только внешнюю практическую деятельность детей, но и активизировать их речь (объяснение, описание, рассказывание). На этапе закрепления зна­ний и умений способы проверки могут носить более формальный характер (внешнее практическое выполнение задания), что позволяет ускорить темп занятия. При такой проверке оценка деятель­ности детей может быть простой и выражаться в форме похвалы и материального поощрения в виде кружочков, звездочек, картинок и др., которые раздаются детям. На этом этапе обучения использу­ется и такой способ как взаимопроверка выполнения задания детьми.

Все вышеизложенное можно обобщить в требованиях к разра­ботке специального занятия по развитию зрительного восприятия:

1. Определить тип занятия.

1. Выбрать в соответствии с дидактическими задачами тему занятия.

2. Четко определить программное содержание занятия, кон­кретизировав его частными задачами развития зрительного вос­приятия.

3. Определить требования к детям по решению каждой программной задачи:

а) объем и качество работы ребенка по решению задачи;

б) способ деятельности ребенка (по образцу, самостоятельно, с помощью педагога);

в) конечный результат деятельности и способ его проверки.

5. Выбор заданий и методика их объяснений.

5. Подбор наглядных пособий.

5. Уточнение приемов активизации зрительной и мыслительной деятельности детей.

6. Определение итогов занятия и оценки деятельности детей.

Эффективность обучения на специальных занятиях по разви­тию зрительного восприятия младших школьников с функцио­нальными нарушениями зрения во многом зависит от умения тиф­лопедагога соотносить количество типов занятий с определенным промежутком времени, определять их последовательность в про­цессе обучения.

Эффективность специального обучения зависит и от умения тифлопедагога осуществлять дифференцированный подход к опре­делению содержания и хода фронтального занятия в зависимости от уровня развития зрительного восприятия детей данного класса.

Значение уровня развития всех компонентов зрительного вос­приятия у каждого учащегося классов «Охраны и развития зрения» дает возможность при определении типа специального занятия, его содержания использовать личностно-ориентированный подход.

Эффективность развития зрительного восприятия младших школьников с нарушениями зрения во многом определяется ис­пользованием педагогами разных форм специального обучения. Наряду со специальными занятиями важной формой коррекционно-педагогической работы по развитию зрительного восприятия является использование различ­ных приемов развития зрительного восприятия на общеобразова­тельных уроках. Решать специальные задачи по развитию зритель­ного восприятия возможно на занятиях по ознакомлению детей с окружающим миром, на некоторых занятиях по развитию речи, на занятиях по формированию элементарных математических пред­ставлений, изодеятельности детей.

Какую же роль играет использование специальных приемов на общеобразовательных занятиях в развитии зрительного восприя­тия? Особую, она отлична от роли специальных занятий. Эта осо­бенность заключается в том, что на общеобразовательных уроках, где, прежде всего, решаются общедидактические задачи всесторон­него развития ребенка, зрительное восприятие детей совершен­ствуется в условиях свободной, а не специфической, узконаправ­ленной деятельности. Тем самым дети упражняются в свободном оперировании накопленным зрительным опытом, приобретенными знаниями и умениями в процессе специального обучения. Кроме того, в условиях общеобразовательного занятия, когда педагог ра­ботает с коллективом детей, ребенок вынужден самостоятельно, т.е. без первоначальной помощи педагога, решать задачи на зритель­ное восприятие. Этим также определяется значительность общеоб­разовательных занятий в процессе специального обучения. Кроме того, использование специальных приемов по развитию зрительно­го восприятия на общеобразовательных уроках в классах «Охраны и развития зрения» обусловливает непрерывность коррекционно-развивающей работы (Г.В. Никулина, Л.В. Фомичева, Е.В. Артюкевич, 1999).

Из вышеизложенного ясно, что первичное формирование (коррекция, развитие) знаний, умений, способов обследования, конкретных способов восприятия осуществляется на специальных занятиях, а их закрепление на уровне свободного и самостоятель­ного оперирования на общеобразовательных занятиях. Однако, чтобы общеобразовательное занятие выполняло возложенную на него функцию, необходимо при его подготовке соблюдать ряд тре­бований (Л.И. Плаксина, 1998).

Важным требованием является выбор коррекционных задач, не противоречащих программному содержанию общеобразовательного занятия. Соблюдение этого требования возможно, если педагог осознает, что постановка и решение коррекционных задач должны помогать реализации общедидактических. Коррекционные и общедидактические задачи внешне сходны, но по своим целям и на­правленности они различны. Решение коррекционных задач в про­цессе обучения младших школьников с сенсорной недостаточностью направлено на создание условий полноценного познания детьми предметов и явлений окружающего мира. Можно выделить следующие коррекционные задачи, решение которых на занятиях различных видов обеспечивает детям усвоение общеобразователь­ного материала и способствует их психическому развитию:

1. Использование компенсаторных приемов восприятия пред­метов на полисенсорной основе.

2. Использование приемов целенаправленного восприятия с помощью алгоритмизации.

3. Совершенствование четких представлений о свойствах предметов и сенсорных эталонов, обеспечивающих полноценность восприятия.

3. Расширение объема представлений о предметах и явлениях, восприятие которых затруднено в естественном опыте ребенка.

3. Совершенствование представлений о деталях предметов трудно доступных для восприятия.

6. Совершенствование способов восприятия движущихся предметов.

6. Совершенствование способов восприятия предметов в про­странстве при разной их удаленности.

6. Обогащение словаря и образности речи ребенка на основе предметной отнесенности слова.

9. Научение детей переносить знания и умения в самостоя­тельную творческую деятельность в свободном пространстве с но­выми для ребенка объектами и др.

При организации работы по развитию зрительного восприятия с детьми младшего школьного возраста необходимо иметь в виду, что непрерывность данной работы обеспечивается и привлечением родителей детей с функциональными нарушениями зрения к участию в данной деятельности. Вооружение родителей или (лиц их заменяющих) знаниями об уровне развития зрительного вос­приятия их ребенка, о наличии у ребенка определенных трудностей, вооружение их некоторыми приемами работы позволяет вызвать заинтересованность не только к результатам коррекционно-развивaющeй_работы, но и к ее содержанию. Необходимо помнить, что родители, определяемые законом об образовании как субъекты образовательного процесса, могут выступать его активными участ­никами и гарантами непрерывности работы по развитию зритель­ного восприятия.