Глава 1. Понятие преемственности

В настоящее время в учительской и научно-педагогической среде идут оживленные дискуссии о преемственности в обучении и воспитании. Отметим, что эти дискуссии вызваны различными новаторскими начинаниями, возникшими в последнее десятилетие в практике школьного образования.

В последние годы в школе развернулись многочисленные и разнообразные педагогические эксперименты: появляются новые типы школ; предлагаются новые программы обучения и новые учебные предметы; внедряются альтернативные и параллельные учебники; реализуются различные системы и технологии обучения.

Но в этих поисках порой можно наблюдать нестыковку учебных пособий, дидактических концепций, организационных форм и методов, используемых на различных этапах обучения; отказ от следования закономерностям развития психики ребенка или логике науки в учебных программах; хаотичность выбора самих предметов или тем для изучения при разработке альтернативных учебных планов.

Проблема преемственности в педагогике не приобрела общепризнанного назначения и ее изучение представлено рядом направлений:

1. Одно из направлений исследований посвящено изучению предметной преемственности между различными классами общеобразовательной школы.

2. Ряд других исследований посвящено изучению проблемы преемствен­ности в организации педагогического процесса на различных ступенях средней школы.

3. Есть работы, в которых проблема преемственности рассматривается в методике преподавания отдельных предметов, формировании тех или иных понятий.

4. В отдельных исследованиях рассматриваются вопросы преемственности в организации познавательной деятельности учащихся.

Вместе с тем многие вопросы преемственности в обучении не получили полного и аргументированного решения в связи с недостаточностью исследования и разработкой, а именно:

- методологические и общепедагогические механизмы и методические аспекты ее реализации в целостном педагогическом процессе;

- отсутствуют определения функций каждой ступени в формировании личности;

- требует ответа вопрос о конечных, ожидаемых и достигаемых результатах обучения на каждом этапе (49, с. 4).

При решении этих вопросов есть возможность получить четкое представление о тех результатах, к которым должны стремиться педагоги в своей работе, а учащиеся соотнести уровень своей подготовки по основным учебным предметам с теми требованиями, которые будут предъявляться к ней на следующей ступени обучения.

В психолого-педагогической литературе существуют различные толкования преемственности в обучении. Большинство исследователей склонны рассматривать ее как принцип дидактики, который обеспечивает:

- установление необходимой связи и правильного соотношения между частями учебного предмета /связь предыдущего материала с последующим/;

- реализацию взаимосвязи форм, методов и приемов изучения учебного материала на различных ступенях обучения;

- определение требований к знаниям учащихся, к их умению устанавливать внутренние и межпредметные связи.

Под преемственностью в педагогике мы понимаем развертывание учебно-воспитательного процесса в каждом последующем звене, опираясь на предыдущие.

В дидактике преемственность обучения трактуется как принцип, требующий формирования знаний, умений и навыков в определенном порядке с тем, чтобы каждый элемент учебного материала логически связывался с другими, а последующее опиралось на предыдущее и готовило к усвоению нового.

Более широкое понимание преемственности обучения требует рассмотрения ряда ее особенностей, а именно:

• динамики изменения всех основных компонентов методической системы (целей, содержания, форм, методов, средств);

• логической связи теоретического и практического материала;

• упорядоченности в изучении различных учебных предметов;

• оправданности межпредметных связей (46, с. 185).

Естественным следствием принципа преемственности является другой дидактический принцип – последовательность в обучении. Согласно этому принципу изучение нового материала подготавливается предшествующим обучением. Принцип последовательности требует от обучающего при изложении нового материала восстанавливать в памяти учащихся уже изученное и опираться на ранее приобретенные ими знания, умения и навыки. Это, в свою очередь, повышает эффективность работы учащихся, закрепляет в памяти, систематизирует и обобщает пройденный материал, обеспечивает непрерывность процесса обучения.

В учебнике "Психология и педагогика" под редакцией А. А. Радугина отмечается, что "принципы последовательности и преемственности, при всей их внешней схожести, имеют различный дидактический смысл. Принцип последовательности выражает главным образом порядок и логику изучения учебного материала. Принцип преемственности выражает идею конструктивного отрицания. Суть реализации этого принципа в том, чтобы предшествующее развивалось, обогащалось и "сбывалось" в последующем" (44, с. 219).

Из сказанного следует, что принцип преемственности детерминирует генеральную "скелетную" линию проектирования и реализации процесса обучения.

Рассматривая преемственность как систему, в ней можно выделить две подсистемы:

- подсистему учебно-познавательной преемственности обучающихся (внутреннюю преемственность);

- подсистему процессуально-обучающей преемственности преподавателей (внешнюю преемственность).

В подсистеме учебно-познавательной преемственности принято выделять следующие компоненты:

1. Мотивационно-целевой.

2. Содержательно-деятельностный.

3. Учебно-операциональный.

4. Оценочно-рефлексивный.

5. Организационно-планирующий.

1. Мотивационно-целевой компонентпреемственности в обучении проявляется в соответствующей мотивации, целеполагающем и познавательном интересе. Сущность этого компонента преемственности в обеспечении взаимосвязи мотивации, целеполагающего и познавательного интереса на каждой ступени обучения.

2. Содержательно-деятельностный компонент преемственности обеспечивает взаимосвязь и последовательность в овладении содержанием образования: знаниями, умениями и навыками (на каждом этапе обучения), обеспечивает взаимосвязь научных фактов, понятий, теорий и последовательность в формировании специальных (предметных) умений и навыков.

3. Учебно-операциональный компонент преемственности обеспечивает последовательность при формировании общих учебных умений и навыков, развитии мыслительных операций. Сущность учебно-операционалъного компонента преемственности состоит в том, что на основе овладения обще учебными умениями и навыками, мыслительными операциями последовательно от одной ступени обучения к другой формируется культура умственного труда школьников.

4. Оценочно-рефлексивный компонент преемственности устанавливает взаимосвязь оценки и самооценки результатов учебного труда школьников, регулирование своих мотивов и интере­сов, осмысление, рефлексию своих действий, что способствует самопознанию себя как личности, самовоспитанию и самообразованию человека. Он проявляется в сформированности у школьников умений оценки и самооценки, контроля и самоконтроля, анализа и самоанализа, рефлексии своих учебных действий, самопознания себя как личности.

5. Организационно-планирующий компонент преемственности способствует целенаправленной организации учебно-познавательной деятельности, созданию благоприятных условий для ее протекания, планированию учебной деятельности и своего свободного времени.

В структуре учебно-познавательной преемственности на каждой ступени обучения один из ее компонентов является системообразующим. В младшем возрасте – это содержательно-деятельностный компонент, обеспечивающий устойчивый интерес к учению, у подростков – учебно-операциональный компонент, который способствует формированию культуры умственного труда, в старшем школьном возрасте – мотивационно-целевой компонент, обуславливающий интенсивное интеллектуальное развитие и формирование профессиональной направленности будущего специалиста.

Диагностика учебно-познавательной преемственности является неотъемлемой частью педагогического процесса. С ее помощью определяются показатели (количественные характеристики) реализации преемственности, дающие возможность преподавателю иметь полную информацию о готовности учащихся к обучению в средней школе и на основе этого строить индивидуальную работу с ними, а учащимся соотнести опыт учебно-познавательной ориентации, суть которого состоит в знании этапов деятельности, информированности о предпосылках, процессах и результатах каждого этапа.

Говоря о подсистеме процессуально-обучающей преемственности, надо иметь ввиду, что она имеет целый ряд компонентов, которые позволяют реализовать преемственность в обучении:

- знание учителем психолого-педагогических особенностей учащихся;

- установление взаимосвязи в содержании образования на всех ступенях непрерывного процесса обучения, согласованности учебных планов и программ основной и средней школы. Он нацеливает старшеклассников на необходимость поднимать уровень своей подготовки до требуемого в 10-11 классах;

- обеспечение взаимосвязи в формах организации педагогического процесса, видах и методах обучения на всех ступенях системы непрерывного образования, в учете особенностей учебной деятельности учащихся на различных ступенях системы непрерывного образования;

- регулирование процесса обучения на различных ступенях, с согласованием всех компонентов учебно-познавательной деятельности, что обеспечивает последовательность в способах и методах стимулирования учебной деятельности, обусловливает соответствующий уровень общения;

- обучение школьников способам и приемам учебного познания, а в старших классах школы приобщение учащихся к методам вузовского обучения.

Ослабление, а часто и нарушение связей между компонентами преемственности, имеющее место нынче в системе "основная и средняя школа" является одной из причин возникновения трудностей в учебе учащихся.

Ведущие педагогические основания реализации преемственности в обучении включают:

1. Преемственность в обучении базируется на психологических закономерностях мыслительной деятельности человека: она вызывает необходимость перехода от одного этапа мыслительной деятельности к другой, более сложной, то есть от менее сложного уровня ассоциаций к более сложному.

2. Преемственность в обучении нужно понимать не как простое наращивание, увеличение, усложнение содержания образования, форм и методов организации учебной деятельности школьников, а как непрерывный переход количественных изменений в качественные. Этот переход может быть плавным и неровным (скачкообразным).

Таким образом преемственность, как методологическая закономерность, является проявлением закона отрицания. Однако отрицание, не разрушающее прежние связи, а отрицание, ведущее к переосмыслению, к сохранению всего положительного в старом, отрицание, ведущее к гармонии старого и нового в непрерывном процессе развития (50, с. 14-15).