Глава 3. Преемственность в процессе преподавании новейшей истории

Существующая система двух концентров в преподавании истории должна способствовать снятию экстремальных нагрузок в школьном обучении и здесь на первый план опять выходит проблема преемственности.

Ведь часто изучив тот или иной учебный материал в первом концентре, происходит его повторение с добавлением каких-то новых фактов, событий во втором концентре. То есть в старшем звене объем материала все больше и больше увеличивается. А это приводит к тому, что максимум нагрузок приходится на старшие классы школы.

Следствием этого часто является нежелание учиться дальше, формирование отношения к учебе как к непосильной ноше, утрате перспективы и собственной значимости и, наконец, просто болезни.

Стремительный научно-технический прогресс делает нецелесообразным продолжение наращивания обучения за счет простого увеличения объема разнородной информации, рассчитанной на запоминание (18, с.88).

Учебники прошедшего десятилетия оказались перенасыщеными фактическим материалом, что превращало само изучение истории в далеко не творческий процесс запоминания дат, фактов, имен… Критерием оценки знаний стало владение лишь фактическим материалом, а не умение его анализировать (15, с.80).

Школьные исторические курсы как в первом, так и во втором концентре должны предполагать существование сравнительно-исторического (компаративистского) подхода. В конечном итоге в памяти учащихся должны сохраниться не разрозненные факты из истории отдельных эпох, стран или регионов, а целостные представления об истории человечества, ее смысловой и хронологической структуре, взаимосвязи исторических судеб народов и поколений, системности исторических «подъемов» и кризисов. Такое положение диктует необходимость введения сравнительно-исторического материала в разных формах (словесной, табличной или иллюстративной).

Сравнение – это очень важный метод в исторической науке. Его называют «королевским путем» исторического познания (22, с.19).

Сравнительно-исторический подход открывает широкий простор для развития у учащихся аналитических способностей, объемного видения истории. Методически этому будет способствовать введение сравнительно-обощающих таблиц, построенных на новых методических основаниях: не в виде столбцов плохо запоминающихся цифр, а как сопоставительные «исторические линии» (политические события, история культуры, история науки, внешний облик эпохи, выдающиеся личности и т.д.), объединенные в хронологические ряды, оформленные в виде иллюстрированных таблиц.

В этой связи наиболее плодотворными для обучения становятся синтезирующие учебные курсы, требующие мыслительного творчества, достаточно высокого уровня обобщения, соотносимые с ценностными ориентациями (18, с. 88).

В 1990-е гг. среди историков развернулась научная дискуссия о том, что должно превалировать в современной исторической науке — событийная история или стремление к поискам закономерностей и синтеза. Так, в Институте всеобщей истории РАН был сделан научный доклад с метафорическим названием «Назад к Геродоту». Основной тезис доклада состоял в том, что историки снова, как и во времена Геродота, предпочитают событийную историю, исторический факт. Участники дискуссии разделились на два лагеря: одни встретили идеи докладчика с энтузиазмом, другие ученые, привыкшие видеть в истории проявление закономерностей и некую предопределенность, отнеслись к ним скептически. Эта дискуссия в определенной мере отражает суть процессов, идущих в отечественной исторической науке. При этом можно полагать, что истина, как нередко бывает в науке, находится где-то между этими полярными точками зрения (22, с.19).

Говоря о данной дискуссии, отметим, что весь исторический материал можно разделить на факты и теорию. Между фактическим и теоретическим компонентами содержания учебного исторического материала существуют органические связи. На практике эта связь проявляется в индуктивном и дедуктивном способах познания истории. На эмпирическом уровне школьники работают с фактами, представленными в учебниках, наглядных пособиях и других источниках, содержащих сведения о важных событиях и явлениях, их особенностях и атрибутах. На этой ступени познания они усваивают главные исторические факты в виде целостных, нередко эмоционально окрашенных образов, а неглавные — в необразной словесной форме. В целом, эмпирическое изучение прошлого необходимо для обогащения школьников запасом разнообразных фактических знаний, развития ведущих познавательных процессов: аналитико-синтетического восприятия, образной памяти, репродуктивного и творческого воображения, образного мышления, формирования интереса к предмету и обучения приемам самостоятельной учебной работы. Напомним, что на эмпирическом уровне способны работать все учащиеся, а для слабых он является необходимой ступенью к постижению основ предмета.

Индуктивным путем школьники поднимаются к осмыслению сущности фактического материала, т. е. к теоретическому уровню усвоения содержания школьных исторических курсов. В итоге они овладевают системой научных понятий, выводов, причинно-следственных связей, законов и закономерностей общественного развития. Эти знания учащиеся получают в виде «открытой теории» - как готовый результат логической обработки фактов учеными - историками, авторами школьных пособий, учителями или формулируют их самостоятельно, анализируя теорию, «скрытую в фактах». В последнем случае понятия и суждения учащихся приобретают более убедительный и личностно значимый характер, существенно развивают их мыслительные способности, укрепляют интерес к изучению прошлого (10, с. 134).

И при индуктивном, и при дедуктивном пути познания истории ни один из компонентов содержания учебного исторического материала не может быть проигнорирован. Проблема, которую до сих пор не удается решить методистам и учителям-практикам, связана с оптимальным соотношением фактического и теоретического содержания в школьных курсах истории на разных этапах (концентрах) обучения. Объективной основой для такого решения должны быть: уровень развития возрастных и познавательных возможностей учащихся и специфика целей исторического образования в началь­ной, основной и полной школе (10, с.136).

Е.Е. Вяземский и О.Ю. Стрелова указывают, что необходимый баланс никогда не будет выражен математически точно, но примерное соотношение фактов и теории представляется следующим: в 1-м концентре (начальная школа) - факты с элементарными, первичными обобщениями; во 2-м концентре (основная школа) — преобладание фактического материала над теоретическим с постепенным выравниванием этих пропорций к 9 классу: в 3-м концентре (средняя школа) — преобладание теоретического компонента над фактическим, изучение исторического прошлого на проблемно-теоретическом уровне (10, с. 136).

Таким образом, говоря о двух концентрах обучения, отметим, что в 9 классе необходимо ознакомить учащихся с основным событиями истории человечества, а в 11 классе перейти к осмыслению и более глубокому усвоению пройденного материала (15, с.79-80).

В этом плане оптимальным представляется переход от изучения всемирной истории как суммы историй отдельных стран к овладению проблемно-региональным подходом к ней.

При проблемно-региональном подходе в первом концентре выделяются группы близких государств со сходными параметрами развития, сталкивающихся с одинаковыми проблемами в рамках примерно одного и того же исторического времени. Акцент при изучении их истории делается на вопросе о том, как они решали данные наиболее значимые для них проблемы, соответственно выстраивается как понятийный ряд, так и конкретно-исторический материал, дающийся без разделения на страны.

Применительно к условиям ХХ в., например, наиболее обоснованно выделять: Западную Европу, Восточную Европу, исламский мир, Латинскую Америку, центральную и южную Африку. Как особые «миры» заслуживают выделения лишь крупнейшие государства: Россия, Китай, Индия, США, Япония, обладающие уникальными характеристиками развития.

Во втором концентре особенность курса новейшей истории зарубежных стран состоит в том, что с учетом ограниченности учебного времени, основное внимание школьников целесообразно концентрировать на поворотных событиях истории ХХ в., ее узловых проблемах:

- осуществление модернизации;

- формирование социально-ориентированной рыночной экономике;

- осуществление перехода к информационному обществу;

- развитие интеграционных процессов;

- становление современных политических институтов;

- складывание современного социального облика мира;

- процесс перемен в духовной, культурной жизни крупнейших цивилизованных человеческих общностей.

Данный подход не исключает требования – освоения учащимися тех конкретных основных фактов, знание которых необходимо для любого образованного человека (история первой и второй мировых войн, история «холодной войны», деколонизация, изменения облика мира в последнее десятилетие, важнейшие события жизни крупнейших народов и государств мира).

Желательно ориентировать учащихся на творческое восприятие изучаемого курса, используя методы работы, которые стимулируют самостоятельное освоение дополнительного материала (дискуссии на уроках, подготовка докладов и сообщений с последующим их обсуждением и т.д.).

Большое значение приобретает использование таблиц и схем.

В процессе преподавания новейшей истории следует иметь отметить два вопроса, связанные с проблемой преемственности:

1. Конкретное наполнение каждого раздела датами, именами, событиями в отдельных странах или в масштабах мира.

2. Понятийный аппарат. При определении круга понятий, которые должны знать учащиеся 9 класса, обратимся к сборнику «Оценка качества подготовки выпускников основной школы по истории». В разделе «Требования к уровню подготовки выпускников основной школы» отмечено, какие значения понятий они должны объяснять (39, с. 58). Кроме того, использовался словарь терминов учебника для 9 класса Л.Н.Алексашкиной (1, с. 321-327). Что касается 11 класса, то мы здесь руководствовались словарем учебника Л.Н. Алексашкиной (2, с. 284-288). Ряд понятий взяты из «Словаря по новейшей истории» А.А.Кредера (28).

Говоря о временных рамках курса, нами предпочтение отдается мнению, по которому началом новейшей истории является 1918 г., т.е. завершение первой мировой войны. Это объясняется тем, что первая мировая война имела колоссальное влияние на весь последующий ход событий. Об этом речь будет вестись в 11 классе при изучении темы: «Итоги первой мировой войны». Эти временные рамки мы используем, как при изучении новейшей истории в 9 классе, так и в 11 классе.