Глава 3.

РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИИ В ГОДЫ ВОЙНЫ

И В ПОСЛЕВОЕННЫЙ ПЕРИОД

§ 1. Развитие психологии в годы Великой Отечественной войны

1.1. Требования и особенности психологических разработок в условиях войны

Великая Отечественная война существенным образом изме­нила жизнь страны. Военные нужды подчинили себе все сфе­ры жизнедеятельности общества. Девизом и целью жизни каж­дого человека становятся слова «Все — для фронта, все — для победы». Промышленность и сельское хозяйство, транспорт и строительство, культура и образование перестраивались на во­енные рельсы в соответствии с требованиями времени. Есте­ственно, что наука и научная интеллигенция также не оста­лись в стороне от этого процесса. Изменения затронули прак­тически все аспекты существования и функционирования науки: организационную структуру, способы руководства на­укой и координации научных исследований, их направления и тематику, формы связи науки с практикой, требования к научным разработкам и критерии их оценки, подготовку на­учных кадров и т. д.

Соответствующие изменения происходили и в области пси­хологической науки. Что же означал перевод психологии на «военные рельсы»?

106

ма доклада в Комакадемию 2 дек. 1929 г. М., 1930.

88. Шпильрейн И.Н. О повороте в психотехнике // Психотехника и психо­физиология труда, 1931, н 4-6, С. 245-246.

89. Эткинд А. Эрос невозможного: история психоанализа в России. СПб, 1993.

90. Ярошевский М.Г., Сироткина И.Е., Даниличева Н.А. Пионер деятельност-ного подхода // Псих.журнал, 1992, Т.13, н , с. 137-151.

91. Ярошевский М.Г. Л.Выготский: в поисках новой психологии, СПб., 1993

92. Ярошевский М.Г. Павлов и американский бихевиоризм// Псих.журн., 1995, Т.16, н 6, с. 130-134

93.Ярошевский М.Г. Наука о поведении: русский путь (серия «Психологи Оте­чества»). М.-Воронеж, 1996

Глава 3.

РАЗВИТИЕ ПСИХОЛОГИИ В ГОДЫ ВОЙНЫ

И В ПОСЛЕВОЕННЫЙ ПЕРИОД

§ 1. Развитие психологии в годы Великой Отечественной войны

1.1. Требования и особенности психологических разработок в условиях войны

Великая Отечественная война существенным образом изме­нила жизнь страны. Военные нужды подчинили себе все сфе­ры жизнедеятельности общества. Девизом и целью жизни каж­дого человека становятся слова «Все — для фронта, все — для победы». Промышленность и сельское хозяйство, транспорт и строительство, культура и образование перестраивались на во­енные рельсы в соответствии с требованиями времени. Есте­ственно, что наука и научная интеллигенция также не оста­лись в стороне от этого процесса. Изменения затронули прак­тически все аспекты существования и функционирования науки: организационную структуру, способы руководства на­укой и координации научных исследований, их направления и тематику, формы связи науки с практикой, требования к научным разработкам и критерии их оценки, подготовку на­учных кадров и т. д.

Соответствующие изменения происходили и в области пси­хологической науки. Что же означал перевод психологии на «военные рельсы»?

106

Практика, потребности общественной жизни всегда были ва­жным стимулом научной деятельности. Однако в экстремаль­ной ситуации военного времени эта связь стала еще более не­посредственной и динамичной. Режим работы в условиях сво­рачивания (в первый год войны) деятельности ряда научных центров, их перебазирования в тыл, а также существенного со­кращения числа психологов, занимавшихся непосредственно научно-исследовательской деятельностью, диктовал необходи­мость предельной мобилизации и концентрации всех интел­лектуальных ресурсов на решении наиболее важной задачи — психологическом обеспечении практических нужд военного времени. Отсюда вытекало одно из основных требований к пси­хологическим разработкам — их прикладная ориентирован­ность, направленность на решение актуальных практических задач. Это становится ведущим критерием оценки результатов и основным моментом при планировании научно-исследова­тельской работы. База научных разработок перемещалась из стен исследовательских институтов и лабораторий в практи­ческие учреждения. В области психологии это были, в первую очередь, госпитали и клиники. Утверждалась идея о неразрыв­ном единстве научно-исследовательской и научно-практичес­кой работы. Так, в инструктивном письме председателя Уче­ного Медицинского Совета Наркомата здравоохранения СССР Абрикосова и Начальника Главного управления эвакогоспита­лей С.Миловидова подчеркивается необходимость «изжить совершенно неправильное мнение о том, что научно-исследо­вательская работа несовместима с повседневной практической деятельностью» [92, с. 53; 104, с. 52].

Другим важным требованием к научным разработкам явля­лось существенное сокращение сроков исследований. Это было обусловлено не только экстремальностью ситуации на фронтах, требовавшей оперативности во всех вопросах, но и тем, что ре­зультаты исследований с нетерпением ожидались практичес­кими работниками для использования их в повседневной дея­тельности. Более того, очень часто именно от оперативности по­лучения результата научной разработки зависела жизнь конкретных людей.

А отсюда вытекала еще одна важная особенность научных исследований военных лет — их открытость и доступность по­лученных в них результатов для широкого круга ученых и практических работников.

107

Эти общие требования к функционированию науки в усло­виях военного времени дополнялись специфическими харак­теристиками научно-исследовательской работы в области пси­хологии, отчасти отражающими особенности ее предмета. Во-первых, как правило, большинство работ выполнялось психологами в тесном взаимодействии со специалистами дру­гих профилей, что позволяло комплексно рассматривать все аспекты проблемы, привлекая данные других областей знания. Так, при анализе эффективности научных исследований в од­ной из ключевых сфер прикладных психологических разрабо­ток в военные годы подчеркивалось, что «научные изыскания в области изучения боевой травмы, обеспечившие успехи ле­чения раненых, основывались на широком охвате проблем раз­личных теоретических и клинических дисциплин, что обеспе­чило комплексное, всестороннее и глубокое изучение важней­ших вопросов, связанных с раневым процессом...» [127, с. 4].

Во-вторых, подавляющая часть научных разработок включала в себя полный, завершенный цикл исследовательского процес­са: от теоретического обоснования и экспериментальной про­верки — до практического внедрения полученных в ходе ис­следования данных.

В-третьих, не теоретические выкладки и положения, как это нередко было прежде, выступали исходным моментом и опре­деляли программу, процедуру и методы исследования, а конк­ретная практическая задача и реальные возможности ее реше­ния. Наиболее яркой иллюстрацией этому служат разработки в области восстановления боеспособности и трудоспособности раненых бойцов: «Наблюдения над тщательно обследованными больными и ранеными должны служить основным материалом для научных выводов. Если обычно научную работу мы базируем на двух методах — наблюдении и эксперименте, то здесь в нашем распоряжении остается только метод наблюдения» [95, с. 3].

1.2. Основные направления деятельности психологов в годы войны

Начавшаяся война поставила каждого ученого перед необ­ходимостью определения его места во всенародной борьбе с вра­гом. Вспоминая о первых днях войны, А.Р.Лурия писал: «Чув­ство общей ответственности и общей цели охватило всю стра­ну. Каждый из нас знал, что мы обязаны объединиться с

108

нашими соотечественниками,чтобы противостоять смертельной опасности. Каждый из нас должен был найти свое место в этой борьбе — или непосредственно защищая свою страну, или работая в оборонной промышленности, которая была эвакуиро­вана в отдаленные районы страны, или восстанавливая здоро­вье и трудоспособность раненых» [86, с. 129].

Основной задачей, безусловно, являлось активное и масштаб­ное применение психологических разработок и результатов ис­следований в решении важнейших прикладных задач, обуслов­ленных нуждами военного времени; изучение негативных пси­хологических феноменов, вызванных войной и разработка рекомендаций по их нейтрализации; осуществление психоло­гической консультационной работы и др.

Конечно, на разных этапах войны задачи изменялись в со­ответствии с возрастанием значимости тех или иных аспектов практической работы. Например, если в начале войны главные усилия врачей и психологов, работавших в эвакогоспиталях, направлялись на рационализацию лечения во второй фазе ра­невого процесса и максимально быстрое восстановление боес­пособности раненых бойцов и командиров, то в 1945 г. перед работниками эвакогоспиталей были поставлены новые задачи: лечение последствий ранений, обеспечение медицинской по­мощью инвалидов, восстановление их трудоспособности, сохра­нение для истории материалов об организации госпитального дела. К концу войны изменились и ориентиры в области пси­хологии воспитания и педагогической психологии: «Герои­ка войны, ратного подвига, самоотверженной защиты родины» должна была быть дополнена героикой мирного созидатель­ного труда [87].

Ответом на практические запросы военного времени стала многогранная самоотверженная деятельность советских психо­логов, включающая: проведение научных исследований по обо­ронной тематике; работу в эвакогоспиталях по восстановлению здоровья раненых бойцов; обеспечение психологической под­готовки кадров для тыла и армии и учебно-воспитательного процесса; проведение научно-просветительской, санитарно — гигиенической и профилактической работы; непосредствен­ное участие в боевых операциях, работа в тылу. При этом очень часто одному человеку приходилось реально совмещать разные функции.

109

Среди тех, кто с оружием в руках защищал Родину находи­лись уже тогда известные психологи, а также будущие специ­алисты: Г.М.Андреева, В. В.Богословский, А.В.Веденов, А.И.Га­лактионов, М.В.Гамезо, А.Д.Глоточкин, М.И.Дьяченко, П.И.-Зинченко, В.И.Кауфман, Ю.И.Кириленко, А. Г.Ковалев, В.Н. Колбановский, Е.С.Кузьмин, Ю.А.Кулагин, Н.Г.Левандовский, Г.Д.Луков, Н.С.Мансуров, P.M.Мещерский, Е.А.Милерян, А.В. Петровский, К.К.Платонов, Я.А.Пономарев, П.А.Просецкий, А.И.Раев, А. З.Редько, М.С.Роговин, В.Ф.Рубахин, Ю.А.Сама­рин, И.Е.Синица, Е. Н.Соколов, А.А.Степанов, Б.И.Хотин, Ф.Н. Шемякин, Д.Б.Эльконин и др. Многие психологи не подлежали всеобщей мобилизации по возрасту или по состоянию здоро­вья. Однако они записывались добровольцами в народное опол­чение, формирование которого началось в первые недели вой­ны в Москве, Ленинграде и других городах страны.

Продолжалась работа ученых в учебных и воспитательных учреждениях. Так, например, Г.Л.Соболев, автор труда о дея­тельности ленинградских ученых в годы войны, описывая со­бытия первой блокадной зимы 1941/42 гг., пишет, что «работ­ники Педагогического института им.Герцена, среди которых нужно в первую очередь назвать проф. В.Н.Вернадского, С.Л.Рубинштейна и др., делали все возможное, чтобы жизнь в институте не замирала» [130, с. 94]. И жизнь продолжалась: в 1942/43 гг. в институте обучались 287 студентов и 26 аспи­рантов; в 1943/44 гг. — 811 студентов и 32 аспиранта, в том числе окончили институт в 1943 г. 79 студентов и 5 аспиран­тов, в 1944 г. — 120 студентов и 6 аспирантов [137]. Нередко научную и учебную работу приходилось совмещать с «непси­хологической» практической деятельностью. Например, изве­стный психолог А.В.Ярмоленко, являясь помощником дирек­тора по научной части института слуха и речи в Ленинграде, одновременно с 1941 г. работала медсестрой в эвакогоспитале. Воспитателем одного из детских домов блокадного Ленинграда являлась А.А.Люблинская.

Безусловно, не прекращалась и научно- исследовательская и научно-практическая деятельность психологов. Несмотря на изменившиеся требования к научным разработкам, советские психологи сумели оперативно и эффективно перестроить свою деятельность. Этому способствовали: опора на богатый истори­ческий опыт; осознание ответственности и высокая самоотда-

110

ча ученых; уменьшение в годы воины идеологического давле­ния на науку.

Еще одной формой практического участия психологов в деле защиты Отечества являлась консультационная работа и прове­дение военно-врачебной экспертизы. Так, А.Л.Шнирман являл­ся консультантом Наркома здравоохранения РСФСР, а специ­алист в области авиационной психологии и медицины К.К.Пла­тонов выполнял обязанности председателя Военно-врачебной летной комиссии 16-й Воздушной армии.

1.3. Организация и руководство деятельностью психологического сообщества в условиях военного времени

Важные изменения в годы войны происходили и в органи­зационной сфере деятельности психологов. Быстрое наступле­ние противника в первые месяцы войны остро поставило воп­рос о необходимости эвакуации в тыл ряда научно-исследова­тельских и учебных заведений, введения их в строй на новом месте в кратчайшие сроки и обеспечение нормального функ­ционирования на новом месте. Основными регионами, куда происходила эвакуация, были: Средняя Азия, Сибирь, Урал. Эта нелегкая задача была решена успешно. Уже с конца 1941 г. возобновил свою работу Ленинградский институт мозга им.В-.М.Бехтерева (включая и отдел психологии), эвакуированный в г.Самарканд. С осени 1942 г. Ленинградский педагогичес­кий институт им.Герцена разворачивает работу в г.Кыштыме Челябинской области [144, с. 59]. В г. Ашхабад, а затем в Свер­дловскую область эвакуирован Московский Институт психоло­гии в составе МГУ.

Создавались также новые психологические центры. Особен­но интенсивно эта работа развернулась в связи с необходимо­стью обеспечения процесса восстановления нарушенных пси­хических функций у раненых. Так, в первые месяцы войны Лу-рии было поручено организовать и обеспечить деятельность тылового восстановительного госпиталя нейрохирургического профиля на базе санатория близ г. Челябинска. Аналогичная работа была проведена А.Н. Леонтьевым, назначенным науч­ным руководителем и организатором эвакогоспиталя в посел­ке Кауровка на берегу реки Чусовой. Вместе со своими кол­легами: П.Я.Гальпериным, А.В.Запорожецем, В.С.Мерлиным,

111

А.Г. Комм, Т.О.Гиневской и др.,- он организует работу по вос­становлению движений у раненых. Перемещение психологи­ческих учреждений в отдаленные районы страны имело еще одно положительное последствие: деятельность эвакуирован­ных институтов, лабораторий, клиник послужила отправной точкой для интенсивного развития психологической науки в местах их расположения. Вероятно, в силу этого сразу после войны начинает активно развиваться психологическая наука в Средней Азии (Казахстан, Узбекистан, Киргизия), на Урале (г. Пермь) и в других городах и районах страны..

В годы войны возник ряд новых психологических учреж­дений, ставших в послевоенное время крупными психологичес­кими центрами. В 1941 г. на базе лаборатории эксперименталь­ной психологии Тбилисского государственного университета создается сектор, а позже-Институт психологии АН ГССР (ди­ректор — Д.Н.Узнадзе). В Киеве в 1945 г. открывается на­учно-исследовательский институт психологии, впоследствии — один из ведущих психологических центров на Украине (ди­ректор — Г.С. Костюк). В том же году в составе Института философии АН СССР под руководством С.Л.Рубинштейна орга­низован сектор психологии — первое специализированное психологическое подразделение в рамках «большой», или со­юзной АН СССР, ставшее одним из ведущих центров по раз­работке теоретико-методологических проблем психологии.

Важнейшее значение для всего хода последующего разви­тия психологии в СССР имело создание в октябре 1943 г. Ака­демии педагогических наук (АПН). В состав комиссии по подготовке материалов по организации АПН входил С.Л.Ру­бинштейн. Основными ее задачами являлись: научная разра­ботка вопросов педагогики и психологии, подготовка научно-педагогических кадров для вузов и научно-исследовательских институтов по педагогики и психологии. АПН имела два от­деления — психологическое и педагогическое. В ее ведение были переданы некоторые крупные психологические инсти­туты, в том числе и Московский Институт психологии при Московском университете. Отделение психологии АПН стано­вится координационным и научно- методическим центром психологической науки в СССР. Под его руководством органи­зуются научные конференции по психологии, издается психо­логическая научная и учебно-методическая литература.

112

Одной из серьезных проблем являлась подготовка кадров для работы в области психологии. После 1936 г., когда были закрыты педологические отделения в учебных институтах, подготовка психологов в стране в значительной мере свора­чивается. Основными центрами кадрового обеспечения оста­вались кафедры психологии в педагогических институтах. В этой связи создание именно в годы войны психологических кафедр и отделений в Московском (1943) и Ленинградском (1944) университетах (а в 60-е годы на их основе и факуль­тетов психологии), занимающихся специализированной под­готовкой профессиональных психологов, не только позволило существенно повысить качество образования психологов, но и являлось убедительным свидетельством возросшего обще­ственного статуса психологии. В годы войны продолжалась и даже интенсифицировалась подготовка психологов высшей квалификации — кандидатов и докторов наук. В начале 1940-го года в Москве было всего два специализированных Ученых Совета, которые принимали к защите диссертацион­ные исследования по психологии,а в Ленинграде — один [89, с. 42]. К концу войны ситуация существенно меняется. По сведениям А.Д.Добровой, в 1944 г. в Москве насчитывается уже 9 институтов, принимавших к защите диссертации по психологии. Из 176 диссертаций по педагогическим наукам, защищенным в 1940— 1944 гг. в Москве, 33 было по психо­логии (т. е. почти 20%) [42, с. 62-63].

Таким образом, в годы войны существенно окрепли органи­зационные основы психологической науки, поколебленные пос­ле Постановления о педологии 1936 г., возрастает централизация управления научными разработками, создается широкая сеть новых психологических центров, расширяется их география.

1.4.Проблематика психологических исследований в годы войны

Безусловно, наиболее яркими показателями развития пси­хологии в годы войны являются тематика и результаты науч­но — исследовательской деятельности и научно — практи­ческой работы.

В конце 1941 года Управление эвакогоспиталей Всесоюзного Центрального Совета Профессиональных союзов (ВЦСПС) ут­вердило план НИР в эвакогоспиталях на 1942 г., включавший

113

136 научных тем. Основное направление научно-исследова­тельской деятельности — лечение военно-травматических по­вреждений, что составляло 90 процентов всей тематики. 36 научно-исследовательских тем (т. е. более 26 %) было посвя­щено лечению огнестрельных ранений черепа, мозга и пери­ферической нервной системы, при этом речь шла в основном об углублении и уточнении диагностики травм черепа и моз­га и показаний к оперативному вмешательству при поражении периферической нервной системы [144, с. 60]. Естественно, что в разработке этих тем важная роль принадлежала психологам.

Тематика по восстановлению боеспособности и трудоспособ­ности раненых в ходе войны расширялась и конкретизирова­лась, наблюдался рост удельного веса психологических (психо­лого-психиатрических, психоневрологических, психолого — педагогических, патопсихологических) исследований.В числе приоритетных проблем, разрабатываемых в этой области при непосредственном участии психологов, можно выделить: трав­мы и инфекционные и токсические заболевания центральной и периферической нервных систем; психогении военного вре­мени; экспертиза нервных и душевных болезней; терапия пси­хических заболеваний и лечебная помощь инвалидам Отече­ственной войны. На втором этапе войны в число основных проблем научно-исследовательской работы в области здравоох­ранения включены новые: психоневрологические принципы трудового обучения и трудоустройства нейроинвалидов, пост­травматические психические изменения и трудоспособность больных и др. [105, с. 64-66].

Анализ психологической тематики работ, выполняемых в 1944 г. в различных психологических учебных и научно-ис­следовательских центрах, показывает, что и здесь преобладала оборонная проблематика, отраженная в следующих исследова­тельских проектах: «Активность личности»; «Воспитание воли»; «Воспитание бесстрашия и презрения к смерти»; «Вос­питание героизма»; «Воспитание смелости»; «Воспитание во­инской инициативы и находчивости»; «Воспитание решитель­ности» и т. д. Уже этот перечень показывает, что в условиях войны основные направления исследовательской деятельнос­ти, ее тематика достаточно непосредственно отражали объек­тивный социальный запрос общества. Это выражалось в пре­валировании прикладных разработок, преобладании исследова­ний конкретно-эмпирического характера, в отсутствии

114

абстрактных формулировок и в фокусировании проблемного поля исследования на наиболее важных, практически значи­мых вопросах психологии личности. Вместе с тем, в годы вой­ны разрабатывается и «мирная» тематика — общепсихоло­гические и психолого-педагогические проблемы, вопросы исто­рии и методологии психологии. По мере приближения к окончанию войны ее удельный вес возрастает, и в 1945г. психо­логия в основном возвращается к своей традиционной тематике.

1.5. Результаты и достижения советской психологии военного периода

Не имея возможности подробно осветить результаты иссле­дований, полученные психологами в годы войны, остановимся лишь на отдельных достижениях, представляющихся наиболее оригинальными в научном отношении и в наибольшей степе­ни отвечающими специфике военного времени [подробнее см. 54; 55].

Одним из основных направлений деятельности психологов военных лет, как отмечалось, являлось их участие в работе по восстановлению утраченных или нарушенных психических функций в результате поражения мозга и периферической не­рвной системы как следствия военных травм.

Медицина хорошо знала о том, что функции непосредственно нарушенных участков мозга не восстанавливаются и что фун­кции нарушенной периферической нервной системы восста­навливаются чрезвычайно медленно в результате прорастания центральных отрезков нерва на периферию. Поэтому особое внимание всегда уделялось восстановлению функций путем ви­кариата (т. е. перемещением их к другим, как правило, сим­метричным органам) и путем растормаживания функций там, где поражение участков нервной ткани вело к их временному торможению. Психологи же предложили еще один путь вос­становления утраченных функций — путь их функциональ­ной перестройки.

Еще в результате довоенных психофизиологических иссле­дований было высказано предположение, что любая сложная функция (речь, письмо, счет и др.) на самом деле является слож­ной функциональной системой, основанной на совместной ра­боте многих участков мозговой коры. Каждый из этих участ­ков, являясь частью коркового представительства того или

115

иного анализатора, вносит свой специфический вклад в осуще­ствление деятельности функциональной системы. Поражение одного участка коры мозга приводит к нарушению всех про­цессов, которые опираются на участие данной корковой зоны. Однако функциональная системность строения мозга и осуще­ствление сложных видов психической деятельности приводит к тому, что разрушение различных участков мозга имеет след­ствием нарушение одной и той же функциональной системы (например, произвольного действия, речи или письма). В то же время, это нарушение каждый раз будет отличаться своеобраз­ными особенностями и может быть компенсировано путем включения в осуществление нарушенной деятельности новых сохранных участков коры головного мозга. Именно на этом направлении восстановления нарушенных функциональных систем и сосредоточили свои усилия психологи.

Определяя роль и задачи психологов в клинической работе по восстановлению нарушенных функций, Лурия выделил сле­дующие взаимосвязанные исследовательские задачи: установ­ление влияния поражения того или иного участка мозга на структуру психических процессов; выявление факторов, опре­деляющих нарушение отдельных психических функций; си­стемное описание проявлений различных нарушений мозга. Изучая общую клиническую картину и динамику психичес­кой деятельности человека, ее отклонения от нормы, психоло­ги, по его мнению, «должны были оказать нейрохирургу и не­вропатологу помощь в определении места и распространенно­сти поражения» [82, с. 757-758]. Соответствующие практические задачи включали: разработку методов диагнос­тики локальных мозговых поражений или осложнений, вызван­ных ранениями, и рациональных, психологически обоснован­ных методик, приемов и упражнений по восстановлению на­рушенных психических функций [86, с. 130]. Основой работ по восстановлению утраченных функций путем направленно­го развития и перестройки функций коры головного мозга стали положения, выдвинутые и обоснованные психологами и психофизиологами еще в предвоенные годы:

1. Доказательство высокой «пластичности» нервной деятель­ности, выражающейся в ее способности перестраивать функци­ональную систему, компенсируя тот или иной дефект. Работы Э.А.Асрятяна, П.К.Анохина, Н.А.Бернштейна и их сотрудни­ков, выполненные в 30-е гг., конкретно раскрыли в каких пре-

116

делах может перестраиваться функция и какие физиологичес­кие условия необходимы для компенсирующих воздействий путем функциональной перестройки мозговых функций.

2. Обоснование принципа системной, а не локальной пред-ставленности психических функций в коре головного мозга. (Например, одни и те же задачи решаются различными спо­собами и средствами). Чем более сложной является система, тем большую подвижность и изменчивость она проявляет. Бернш-тейн доказал, что одно и то же предметное рабочее действие (например, забивание гвоздя) почти никогда не осуществляется одной и той же группой мышц. Он разрабатывал новаторскую теорию построения движений.

3. Признание того, что любая сложная приспособительная функция мозга опирается на комплекс, констеляцию нейрон­ных аппаратов и представляет собой, по мнению Анохина, це­лую функциональную систему. Ее участки (или звенья) рас­положены в различных частях организма и объединяются лишь при выполнении общей задачи. Эта функциональная система работает как своеобразное замкнутое целое, координируя ра­боту отдельных органов.

4. Доказательство того, что при выключении определенного звена функциональной системы возможна не только элементар­ная перестройка внутри нее, но и замещение выпавшего мозго­вого звена другим, сохранным. Замещение принимает форму сложных межсистемных, полифункциональных компенсаций.

Опираясь на эти исходные положения советские психоло­ги в годы войны развернули широкий фронт работ по восста­новлению утраченных в результате черепно-мозговых ранений самых разнообразных психических функций. Можно сказать, что фактически не осталось ни одного более или менее серь­езного нарушения мозговой деятельности, применительно к которому не были бы выработаны соответствующие лечебно-вос­становительные методики и процедуры. Доказательством тому является перечень нарушений (с описанием лечебных и вос­становительных приемов) в обобщающей работе Лурии [81]:

1. Двигательные дефекты интеграции (различные парезы и нарушения тонуса и координации движений).

2. Дезинтеграция двигательных актов при поражениях выс­ших уровней кортикальной организации (различные виды ап-раксий или нарушений структуры действий: разрушение про-

117

странственнои и временной организации движения, внутрен­него кинестетического и условно-символического плана дей­ствия, нарушения предметного уровня организации движения).

3. Нарушение оптического гнозиса зрительного восприятия (разные формы оптической агнозии: литерализная (от слова литера, т. е. буква) оптическая и вербальная алексии, сужение поля зрительного восприятия).

4. Дефекты речевых функций (разные формы травматичес­кой афазии: нарушение артикулированной речи, четкого раз­личения речевых звуков, константного смысла слов и спонтан­ного воспоминания речевых образцов, письма и чтения, пони­мания и продуцирования развернутой онематической речи, активных форм речевого мышления).

5. Нарушения активного мышления (деменция, изъяны спонтанного течения мысли).

Проблемами восстановительной и коррекционной работы в годы войны занимались также Б.Г.Ананьев, А.Ц.Пуни, Л.Обо-дан, и др. Пихологи, возглавляемые А.Н.Леонтьевым и А.В.-Запорожцем, использовали для восстановления движений идеи Бернштейна о построении движений.

Анализ конкретных случаев восстановления нарушенных психонервных функций мозга в результате военной травмы со­держится в целом ряде работ: монографиях [80; 81 и др.], сбор­никах статей [114; 115; 118 и др.], отдельных статьях [4; 21; 22; 45; 47; 51 и мн. др.], диссертационных исследованиях, вы­полненных на материалах военного времени [9; 31; 37; 79; 94; 98; 124; 125 и др.].

Одной из приоритетных в военной тематике была проблема личностных качеств бойца и командира.

Среди работ данного направления особый интерес представ­ляет цикл военных и послевоенных исследований Б.М.Тепло-ва, посвященный изучению личности военачальника. Проведе­ние этой работы было продиктовано социальным заказом, осу­ществлялось ученым в нелегких условиях эвакуации, вдохновлялось его стремлением помочь своему народу в его борьбе. В то же время эта,казалось бы,сугубо практическая задача приобретает в работах Теплова глубоко фундаменталь­ное звучание. Она решалась через обращение к таким ключе­вым проблемам психологии,как проблема общих умственных способностей и практического мышления. Сам Теплов отмечал,

118

что указанная работа — попытка «исследования в области проблемы способностей. Но здесь речь идет об общих умствен­ных способностях, о качествах ума, требуемых определенным видом практической деятельности» [136, с. 6]. Ум полководца, согласно Теплову, представляет один из типичных примеров «практического ума». Поэтому изучение умственной работы полководца имеет, по мнению автора, не только практический, но и научный интерес, является одним из оснований развития психологии мышления.

Работа выполнена на военно-историческом материале,в ка­честве источников использовались: литературные данные, по­казания самих изучаемых исторических персонажей,экспер­тное мнение других лиц. Объектом исследования стали пол­ководцы разных времен и народов: М.И.Кутузов,А.В.Суворов, Петр Первый, Наполеон Буонапарт, К.Клаузевиц и др.

В ходе исследования практического мышления (или «прак­тического интеллекта») Теплов обосновал невозможность его идентификации с «наглядно-действенным» или «сенсомотор-ным» (т. е. связанным с непосредственно воспринимаемыми объектами) мышлением. «Человек занятый организационной работой, — писал Б.М.Теплов, — решает стоящие перед ним задачи,опираясь вовсе не на непосредственное восприятие ве­щей и прямое манипулирование с ними. Объекты его умствен­ной деятельности (взаимоотношения групп людей, занятых в каком-либо производстве,способы руководства этими группа­ми и установление связи между ними и т. п.) таковы, что они едва ли поддаются непосредственному восприятию и уж во всяком случае не поддаются физическому, моторному опери­рованию с ними» [там же, с. 224].

Отсюда Теплов сделал следующие выводы. Во-первых, «ин­теллект у человека один, и едины основные механизмы мыш­ления...» [там же]. Во-вторых, критерием выделения разных форм мыслительной деятельности являются особенности реша­емых задач,характер связи мышления с практикой. И теоре­тическое, и практическое мышление связаны с практикой,но «по-разному». В случае практического мышления эта связь «имеет более непосредственный характер. Работа практичес­кого ума непосредственно вплетена в практическую деятель­ность и подвергается ее непрерывному испытанию...» [там же, с. 225]. В-третьих, учитывая более высокую «ответственность» практического мышления за последствия принимаемых реше-

119

ний и более жесткие временные параметры его функциониро­вания, Теплов отвергает мнение о превосходстве теоретического ума над практическим. Он пишет: «Нет ни малейшего осно­вания считать работу практического ума более простой и эле­ментарной,чем работу ума теоретического. Да и фактически высшие проявления человеческого ума мы наблюдаем в оди­наковой мере и у великих практиков,и у великих теоретиков... Мало того. Если уж устанавливать градации деятельности по трудности и сложности требований,предъявляемых уму, то придется признать, что с точки зрения многообразия, а иногда и внутренней противоречивости интеллектуальных задач, а также жесткости условий, в которых протекает умственная работа, первые места должны занять высшие сферы практичес­кой деятельности» [там же, с. 226].

Таким образом, Теплов одним из первых обращается к рас­смотрению особенностей практического интеллекта и опреде­ляет те ключевые моменты, которые и поныне используются в качестве теоретического основания при разработке указанной проблемы. Представляет интерес реконструированный Тепло­вым и опирающийся на основные принципы психографичес­кого исследования психологический портрет военачальника, включающий совокупность наиболее важных личностных ка­честв, которые являются профессионально значимыми, соответ­ствующими специфике осуществляемой полководцем деятель­ности и в то же время обусловливают ее эффективность.

В годы войны в научных трудах психологов и в работах прак­тиков рассматривался широкий круг личностных характеро­логических проявлений человека, что объяснялось практичес­кой важностью и актуальностью этого вопроса в военное вре­мя. Предметом изучения были такие свойства характера, как патриотизм, «большевистская убежденность и принципиаль­ность» [65 и др.], отвага, мужество и героизм [48; 56; 97; 107; 117; 119; 141; 143 и др.], активность и инициативность, дис­циплинированность и выносливость [96; 128; 145 и др.] и т. д. Именно эти качества в экстремальных военных условиях приобретали статус общественно - значимых (а для бойцов — одновременно и профессионально - значимых) свойств лич­ности, играли особую роль в обеспечении эффективности бое­вой деятельности.

1 За издание этой книги автор удостоен Государственной Премии в 1963 г. 120

В общепсихологическом плане большой интерес представ­ляли работы по изучению психогенезиса развития ощущения [2; 34 и др.]. В этом ряду необходимо упомянуть работы А.Н. Леонтьева, продолжавшего начатое в предвоенные годы изуче­ние возникновения ощущения в филогенезе. В частности, в статье, специально посвященной этому вопросу, «К вопросу о генезисе чувствительности» [65], им обосновывается идея о воз­никновении чувствительности как способности элементарного ощущения, раскрывается, как в ходе эволюции происходит переход от недифференцированной чувствительности ко все бо­лее дифференцированной, вследствие чего и возникают диффе­ренцированные ощущения. В работах, выполненных в этот период, предметом изучения являлись разные виды ощущений: слуховые, кожные, зрительные.

Фундаментальным трудом в области зрительных ощущений стала книга СВ. Кравкова «Глаз и его работа» [60]. В 1945 г. выходит третье издание этой книги, значительно переработан­ное, дополненное и исправленное. Кравков использовал тот но­вый материал, который был получен исследователями в данной области в годы войны и прежде всего при разработке проблем военной маскировки, гигиены освещения, световой и цветовой адаптации глаза к разным условиям освещения. Предметом его исследования является глаз, рассматриваемый целостно, комп­лексно, в единстве его строения и функций, на основе привле­чения, анализа и обобщения данных, полученных специалиста­ми разных дисциплин — математиками, офтальмологами, фи­зиками, биофизиками, физиологами, психологами. Значительное место в книге отводится рассмотрению проблем световой чувстви­тельности, цветного зрения, зрительной ориентации в пространстве и т. д.

Представляют интерес исследования, посвященные анали­зу взаимодействия различных органов чувств и видов чувстви­тельности, среди них, в первую очередь, фундаментальный труд СВ. Кравкова «Взаимодействие органов чувств» [61]. Вышед­шая в 1948 г., эта книга так же включала материалы, получен­ные автором в годы войны. В ней, в частности, вскрывается связь и взаимное воздействие органов чувств в процессе их функционирования. Автор, например, экспериментально дока­зывает, что острота центрального зрения изменяется в результате воздействия продолжительного звукового раздражителя. Равно чувствительность глаза к свету повыша-

121

ется под влиянием определенных дозированных воздействии вкусовых и обонятельных раздражителей. Связь цветовых ощу­щений со звуковыми рассматривалась и другими авторами [43].

Проблемы сознания, мышления, речи составляли ядро обще­психологических и психолого — педагогических исследова­ний военных лет.

В научном творчестве С.Л.Рубинштейна, как и в предвоенный период, по-прежнему, основное место занимали проблемы строения сознания, его философско-психологическо-го анализа. Концепция автора, отраженная в ряде его трудов, прежде всего, в фундаментальной работе «Основы общей пси­хологии» [120]1, продолжает углубляться и развиваться им в годы войны. Находясь в блокадном Ленинграде в тяжелейших условиях зимы 1941-1942 г.г, а затем в Москве, где он возгла­вил Институт психологии и кафедру и отделение психологии Московского Государственного университета, Рубинштейн работает над вторым изданием «Основ» (опубликованы в 1946). Проблема сознания в его единстве с деятельностью выделяет­ся им как ключевая проблема психологии. Автор обосновыва­ет идею об объективной опосредованности сознания на основе раскрытия его связи с деятельностью и особенностями лично­сти. Сознание, психика рассматриваются им не как нечто пас­сивное, созерцательное, рецептивное, а как процесс, как деятель­ность субъекта, реального индивида. Таким образом, Рубинш­тейн дал методолого-теоретическое обоснование деятельностного подхода к сознанию. Но это не означало отож­дествления им сознания и деятельности: он подчеркивал как различие, специфику указанных феноменов, так и их связь в процессе реальной жизнедеятельности субъекта.

Дальнейшее развитие в трудах Рубинштейна получает так­же генетический подход к исследованию сознания, психики на основе принципа единства субъекта и объекта. Сознание рас­сматривается в его динамике, усложнении, связанной с изме­нением форм активности субъекта, условий и характера его вза­имодействия с действительностью.

Определяя строение сознания, Рубинштейн преодолевает ин-теллектуалистическую традицию и рассматривает его как единство отражения и отношения, знания и переживания. Им подчеркивается регуляторная функция сознания как высше­го личностного образования, проявляющаяся в саморегуляции, управлении субъектом системой отношений и деятельности, то

122

есть своей собственной активностью и своими психическими процессами. Указанные новаторские идеи в понимании созна­ния сыграли большую роль в развитии психологической науки, в них было представлено «новое понимание предмета психо­логии и новая структура психологического знания. Принцип единства сознания и деятельности лег в основу построения пси­хологии как системы» [1, с. 269].

Изучение сознания и вообще психики человека на основе деятельностного подхода проводилась также в работах Б.Г. Ананьева, П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьева, А.А.Смирнова, Б.М. Теплова и других ученых.

В работах А.Н.Леонтьева военных лет особое внимание уде­лялось исследованию генетического аспекта сознания, его развития в процессе фило-онтогенеза. Он продолжает углуб­лять то направление исследований, которое осуществлялось им и работающей под его руководством группой сотрудников (Бо-жович, Гальперин, Запорожец) в предвоенные годы. В частно­сти, в ряде статей, посвященных проблемам сознательности учения [66; 70], автор выдвигает и рассматривает вопросы, ка­сающиеся структуры деятельности, значения и личностного смысла отражаемой человеком действительности, места и роли мотивов как побудителей деятельности и т. д. Раскрывая пси­хологическую структуру деятельности, Леонтьев соотносит такие понятия, как «деятельность», «действие», «цель», «мотив» и т. д. В статье «К теории развития психики ребенка» Леон­тьев ставит вопрос о движущих силах психического развития ребенка, в качестве которых им выделяются различные виды деятельности (внешней и внутренней), зависящие, в свою очередь, от реальных конкретных жизненных условий и обсто­ятельств [61]. На каждом этапе развития человека существу­ет, по мнению автора, «ведущая деятельность», как определенное, доминирующее на данной фазе отношение ребенка к действительности. Он выделяет критерии ведущей деятельности: во-первых, она является основанием для возник­новения других новых видов деятельности, во-вторых, служит сферой формирования или перестройки частных психических процессов, в-третьих, оказывает наиболее сильное воздействие на развитие психологических характеристик личности ребенка на определенном этапе его онтогенеза. Соответственно, крите­рием перехода от одной стадии психического развития к другой, является изменение ведущего типа деятельности.

123

Динамика сознания ребенка, выражающаяся в изменении его мотивации, приводит к тому, что одни мотивы теряют свою по­будительную силу, на смену им приходят новые мотивы, а это, в свою очередь, приводит к переосмыслению прежних действий, смене ведущих видов деятельности, и, в конечном итоге, к переходу на новые стадии. Такова, согласно Леонтьеву, общая картина и закономерность психического развития.

Идея развития деятельности ребенка как основания форми­рования его сознания реализуется Леонтьевым и при психо­логическом анализе детской игры как ведущей деятельности дошкольника [65]. На примере игры автор анализирует соот­ношения личностного смысла и значения в деятельности, вскрывает их диалектику.

Серьезное внимание в годы войны уделялось освещению вопросов истории психологии и прежде всего отечественной психологической мысли. Интерес к своим корням и традици­ям при решении сложных теоретических и практических за­дач, с одной стороны, отражал общие патриотические чувства, переживаемые советскими людьми в годы Отечественной вой­ны, с другой, являлся одним из важных условий активизации человеческого потенциала. Апелляция к историческому про­шлому науки была также призвана консолидировать научное сообщество. К вопросам истории психологической мысли в это время обращаются многие известные ученые: Ананьев, Костюк, Рыбников, Смирнов, Теплов и другие. Характерно то, что вто­рая сессия АПН РСФСР (состоявшая 20-21 ноября 1944 г.) была специально посвящена самобытности и оригинальности рус­ской психологии и педагогики. На ней наряду с докладами педагогов были заслушаны выступления психологов: Ананье­ва «Русская национальная психология и ее роль в мировой психологической науке», Рыбникова «Новаторские тенденции русской детской и педагогической психологии и их отраже­ние за рубежом».

В тематике историко-психологических работ ведущее мес­то занимал анализ научного творчества российских ученых — философов, педагогов, психологов, общественных деятелей : К.Д. Ушинского [3; 13; 58; 59; 90], И.М.Сеченова [44; 46; 52; 121], Л.Н.Толстого, А.И.Герцена, А.И.Галича [35] и др.

Знаменательно, что в один из самых тяжелых военных го­дов (1942) осуществляется переиздание книги Сеченова «Эле­менты мысли», а в стенах Московского университета обсужда-

124

ются вопросы о значении русской физиологической школы в мировой науке.

Наряду с исследованиями истории отечественной психоло­гической мысли по прежнему сохранялся интерес и к истории зарубежной психологии. Особенно актуальным представлялось критическое рассмотрение работ психологов фашистской Гер­мании. Предметом анализа выступили расистские по своему содержанию идеи Эриха Иенша — «фюрера немецкой психо­логии» [134, с. 66], В.Фишеля, Бутерзака, Кро, Ленца и других [148]. Острой критике подвергается типологическая концеп­ция Иенша, призванная, по мнению Теплова, объяснить и оп­равдать претензии гитлеровских идеологов на превосходство арийской расы, доминирование животного начала над челове­ческим, инстинкта над разумом. Практический смысл указан­ных психологических подходов заключается в деинтеллекту-ализации человека: «Научить не думать — вот что обосновы­вает фашистская педагогическая психология. Уничтожить и подчинить себе всех, кто думает...» [148, с. 33].

Важным направлением практической работы советских пси­хологов в годы войны, особенно на первых ее этапах, являлась разработка рекомендаций по психологическим основам цвето-маскировки. В этой связи несомненный интерес представля­ет деятельность группы сотрудников отдела психологии Ленин­градского Института мозга (А.И.Зотов, З.М.Беркенблит, Р.А.-Каничева и др.) под руководством Ананьева. Перед ними стояла задача оперативной разработки рекомендаций для эффектив­ного военного камуфляжа (путем маскировочного окрашива­ния) зданий Ленинграда с учетом тех особенностей зритель­ного восприятия, которые могут быть использованы для сокры­тия или изменения образов зданий в восприятии вражеского наблюдателя. Была разработана специальная программа экс­периментального исследования, и несмотря на его трудоемкость и сложность, уже осенью 1941 г. — зимой 1941/42 гг. в соот­ветствующие организации , были представленны научно обо­снованные рекомендации по маскировке конкретных объек­тов (Кировский завод, Смольный, Адмиралтейство и т. д.).

Теоретическую основу исследования составила идея о том, что фактор цвета воспринимаемого объекта никогда не высту­пает изолированно от совокупности других факторов, таких как расстояние до объекта, угол его восприятия, насыщенность цвета и степень его смещения в сторону дополнительного к пре-

125

валирующему цвета, различная вариативность восприятия того или иного цвета спектра. Кроме того фактор цвета (в естествен­ных условиях) зависит от влияния на зрение наблюдателя других качеств воспринимаемых объектов: формы, фактуры,-величины, количества и расположения объектов в общей струк­туре воспринимаемого поля, т. е. топографии местности. Экс­периментальная методика имитировала воздушное наблюдение летчика в полете за наземными объектами.

Была установлена различная контрастная вариативность для теплых и холодных цветов. Показано превалирующее влияние цветовых пятен больших размеров на меньшие, выявлены ин­дуцирующие и реагирующие в этих условиях цвета. Доказа­но, что цвет фона следует считать индуцирующим, а цвет объек­та — реагирующим на цвет фона. Продемонстрировано мас­кирующее значение серого цвета и показано, что красный цвет при малой насыщенности тоже может давать маскировочный эффект при правильном соотношении с фоном и другими цве­товыми плоскостями и деталями объекта маскировки. Был составлен специальный атлас реально воспринимаемого цвета для различных углов зрения для всех цветов спектра [49].

Благодаря деятельности ленинградских психологов удалось, несмотря на 900 дневную блокаду Ленинграда и многочислен­ные его бомбардировки, сохранить от разрушения практичес­ки все высотные объекты города.

1.6. Итоги развития советской психологии в годы Великой Отечественной войны

В целом Великая Отечественная война явилась важным эта­пом в развитии советской психологии, оказала существенное воздействие на ее послевоенную историю.

Во-первых, именно в период 1941—1945 гг. психологи получили большой эмпирический материал, позволивший сразу после войны подготовить ряд фундаментальных работ обобщающего характе­ра, что существенно обогатило психологическую науку.

Во-вторых, возрос статус психологии в обществе, что отрази­лось не только в создании и финансировании государством но­вых психологических центров, институтов, учебных подразде­лений, координирующих органов, увеличении общего числа психологов, введении психологии как обязательного для изу­чения предмета в средней общеобразовательной школе, присуж-

126

дении ряду психологов и психофизиологов правительственных наград и премий, но и в негласном снятии запрета на исполь­зование в некоторых случаях психодиагностических, в том числе и тестовых методик, а также на разработку отдельных проблем психотерапии, индивидуальной психологии, психоло­гии труда и т. д. Другими словами, успехи психологической науки в значительной мере ослабили негативное отношение го­сударственных и партийных чиновников к психологии как науке, а у самих психологов «сняли» комплекс страха за профес­сиональную принадлежность к психологическому сообществу и вины за просчеты педологического и психотехнического движе­ния начала 30-х годов. Психология была реабилитирована в гла­зах общественности после разгромного Постановления 1936 г.

В-третьих, были заложены основы новых направлений пси­хологии, таких как нейропсихология, военная психология; су­щественно углубились и интенсифицировались разработки в области психологии познании и педагогической психологии; после длительного перерыва был дан импульс для возрожде­ния социальной психологии и психологии труда. Это суще­ственно расширило отраслевую структуру психологии, а соот­ветственно и укрепило ее позиции во взаимодействии с дру­гими научными дисциплинами в целом.

В-четвертых, благодаря деятельности эвакуированных науч­ных и учебных психологических учреждений в послевоенное время отмечается бурный рост региональных психологических лабораторий, учебных кафедр и формирование психологическо­го сообщества в районах, где до войны психология не была развита.

Наконец, предъявив суровые и жесткие требования к пси­хологическим подходам и теориям война явилась важным кри­терием их проверки на действенность, практичность, соци­альную лабильность. Это в немалой степени определило рост прикладных направлений психологии и в послевоенные годы.