Глава 4.

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ВЫСШИХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

§ 1. К проблеме личности

В 20-х годах проблемой изучения развития личности в ходе ее жизни начала заниматься Ш.Бюлер в Венском психологи­ческом институте. Первые ее работы касались развертывания интеллектуальных возможностей человека в его ранние годы. Затем ее исследования охватили все этапы эволюции и инво­люции душевной жизни личности. В эти же годы идеи о необ­ходимости историко-генетического подхода к изучению лично­сти высказывали отечественные психологи (в частности Н.И.­Рыбников). Свою реализацию эти идеи нашли в творчестве Л.С.Выготского, создателя культурно-исторической теории раз­вития высших психических функций. На рубеже 30-х годов он был захвачен проблемой истории становления «высших психи­ческих синтезов» — личности человека и его мировоззрения. Обобщая достижения мировой психологической мысли, он об­ращается к работам Э.Шпрангера и В.Штерна. Но особенное его внимание привлекли идеи А.Адлера, которые Выготский пе­рерабатывает с собственных теоретических позиций. Он впер­вые пытается ввести в систему отечественной психологии по­нятия жизненной линии, осознаваемых и бессознательных жиз­ненных планов. Он позитивно оценивает положение Адлера о целенаправленном характере линий жизни, знаменующем ус­тремленность человека в будущее. По его словам, именно на­правленность лейтлинии, то есть центральной «жизненной до­роги», на реализацию определяемого самой личностью своего будущего, превращает историю жизни человека из ряда бес­связных эпизодов в связный единый биографический процесс.

164

В работах Выготского фигурируют и понятие «жизненный путь» 1.

Содержательное продвижение проблематики жизненного пути требует достаточно разработанной концепции личности и ее раз­вития. Ведь именно личность является основанием главной и второстепенных линий своей жизни, которые она прокладыва­ет, преодолевая сопротивление меняющихся исторических ус­ловий и защищая выбранное ею направление. Выготский пыта­ется выделить стержневые характеристики личности, но цело­стную ее концепцию он не успел создать. Однако, выдвинутые им идеи до сих пор полностью не осмыслены, хотя отдельные важные положения легли в основу крупных концепций совре­менных отечественных психологов. В работах Выготского про­кладывание индивидом своей «жизненной дороги» выступает как одно из высших проявлений активности человека, порож­даемое, инициируемое им самим.

Понятие активности — центральное и в общепсихологичес­кой теории этого психолога, и в его концепции личности. Ак­тивность как ведущая характеристика человека выступает в раз­личных формах. На этапе детства она проявляется в виде ини­циируемых самим ребенком движений, в его стремлении вырасти, развиться, в очень ранних проявлениях волевых уси­лий. Категория идущей от индивида активности сопряжена с важнейшей для Выготского категорией воли, с утверждением представлений о воле как основе личности 2. Для обозначения личности как источника, инициатора своих внешних и внутрен­них действий Выготский очень редко прибегает к понятию «субъект». Однако, выступая против распространенного в пси­хологии своего времени понимания младенца как реактивного существа, ученый подчеркивает: «Младенец — субъект разви­тия» [5, Т.2, с. 281]. Активность растущего человека выступа­ет как важная часть содержания введенного им понятия соци-

1 Это понятие обычно связывается с именем Ш.Бюлер. Но у нее есть по­нятие «Lebenslauf», т. е. течение жизни. Предстоит еще выяснить, кто ввел в отечественную психологию продуктивное понятие жизненного пути.

2 Осмысливанию и разработке концепции Выготского о волевом разви­тии человека в онтогенезе как центральной линии становления его личнос­ти посвящена монография Г.Г.Кравцова [10]. На основе обширного экспе­риментального материала он раскрывает условия, механизмы и этапы ста­новления интегральных качеств воли, свободы, инициативы в детстве, собственно, и знаменующих становление личности ребенка [9].

165

альной ситуации развития. Подчеркивая социально-историчес­кую детерминацию «социальной ситуации», Выготский разъяс­няет, что и сам ребенок выступает ее активным участником. Ра­стущий человек не только меняет социальные условия своими действиями. Под влиянием внутреннего отношения к ним и жиз­ненного плана личности социальные ситуации преобразуются. Отсюда психолог заключает, что культура отнюдь не беспрепят­ственно вливается в ребенка, но он сам входит в культуру и «при­сваивает себе что-то извне» [5, т.З, с. 301]. Лишь в этом случае культура может переработать природный состав поведения че­ловека. Для Выготского внешне развертывающаяся активность неотделима от внутренней психической активности. Любая вне­шняя операции, подчеркивает он, осуществляется субъектом с помощью внутренних средств [4, с. 778]. Отсюда можно сделать обоснованный вывод о том, что интериоризация социальных форм взаимодействия между людьми осуществляется в процес­се перестройки этих внутренних средств.

Среди разных форм активности растущего человека, направ­ленной на окружащий мир, особенно важной Выготский счита­ет форму сотрудничества ребенка со взрослым и коллективную деятельность детей. Именно на основе социального взаимодей­ствия у ребенка возникает способность к самосознанию и само­контролю. Положения об индивидуально своеобразной перера­ботке и переосмысливании человеком социальной действитель­ности приводит Выготского к фундаментальному выводу о том, что «главным трактом» детского развития является не столько постепенная социализация, вносимая в ребенка извне, сколько постепенная индивидуализация, возникающая на основе внут­ренней социальности ребенка [5, Т. 2 с. 320].

При обсуждении проблем членения жизненной линии расту­щего человека внимание Выготского направлено на выделение критериев перехода ребенка в новые эпохи развития; на анализ содержаний нормативно-возрастных кризисов; на исследование личности подростка в условиях социализма 20-х годов.

Каждая последовательная стадия жизни ребенка характери­зуется, по Выготскому, определенным новообразованием. С по­зиций принципа целостности развивающегося человека новооб­разования понимаются им не в форме отдельных черт личнос­ти, но как новый тип ее строения и деятельности, определяющий своеобразие «заинтересованного отношения» ребенка к миру. В становлении личности проявляются общие закономерности пси-

166

хического развития — гетерохронность (разновременность) со­зревания различных сторон личности, чередование критических и литических периодов, эволюционных и инволюционных из­менений. Указывая, что характеристики личности особенно пол­но проявляются в переломные моменты ее жизни, Выготский главное внимание уделяет кризисам новорожденности, младен­чества, раннего детства (у 3-летних детей), дошкольного детства (у 7-летних детей) и в подростковом возрасте. Кризис младен­чества порождается тем, что новорожденный, по Выготскому, еще сохраняет психические черты утробной жизни, которые вступают в противоречие с конкретно-социальными впечатлени­ями и реакциями двух-трехмесячного ребенка. Противоречие это порождает индивидуальную психическую жизнь, которая харак­теризуется конфликтом между максимальной социальностью младенца и минимальными возможностями его общения со взрослыми. Инициируемые ребенком усилия разрешить этот конфликт, отыскать способы воздействия на взрослого, начать взаимодействие с ним приводят в конце первого года к появле­нию «аффекта собственной личности». Это острое переживание собственного отличия от реальности окружающего мира обра­зует, по Выготскому, первую ступень развития воли. Именно волю он считает основой построения личности [5, Т.4, с. 225). Дальнейшее развитие воли — источник возникновения феноме­на своеволия и перехода трехлетнего малыша на новую соци­альную позицию утверждения и защиты своей автономии. При­знание воли, а затем автономии первыми стержневыми образо­ваниями структуры формирующейся личности характеризует нетрадиционный подход Выготского к проблеме развития лич­ности. Через 20 лет к таким же выводам приходит Э.Эриксон, создавая свою эпигенетическую концепцию развития «Я» чело­века. Однако для Эриксона и воля, и автономия — это ранние проявления заложенного в социальной природе индивида внут­реннего плана. Для Выготского же эти новообразования — ре­зультат деятельного, а затем и речевого взаимодействия, сотруд­ничества растущего человека с миром взрослости.

Дальнейшее развертывание волевого начала приводит, по Выготскому, к возникновению более высокого уровня самосоз­нания, самоконтроля. Ребенок стремится занять более высокую и ответственную позицию в обществе. Так возникает кризис семи лет, разрешающийся при поступлении детей в школу. В систе­ме более обширных и разнообразных социальных связей они вы-

167

рабатывают неизвестные дотоле приемы утверждения своей но­вой, личностно значимой позиции в обществе. Эта позиция пред­полагает и новые способы сотрудничества ребенка с особым со­циальным типом взрослого — учителем — в системе специфи­ческой — учебной коллективной деятельности.

Последний период развития личности, анализируемый Выгот­ским, — это период полового созревания, эпоха подростниче-ства. Психологические особенности растущего человека в это время Выготский связывает с развертыванием у него мышления в понятиях. Именно оно выступает основой формирования та­ких высших психических синтезов, как убеждения, мировоззре­ние, жизненные планы. Совершенствуются приемы овладения собственным поведением и внутренним миром. Среди этих при­емов Выготский особенно выделяет практическое изменение ок­ружающей обстановки и введение в ситуацию дополнительных мотивов. Самоорганизуемые действия определяются Выготским как свободные поступки молодого человека, личность которо­го, по словам психолога, поднимается над плоскостью влечений, потребностей и аффектов. Ключевым моментом в жизни подро­стка Выготский считает выбор профессии, который стимулиру­ется и социальными требованиями, и личными мотивами стать самостоятельным, осуществить свои возможности. В трудах Вы­готского представлен психологический портрет пролетарского, рабочего подростка, к анализу которого, согласно Выготскому, не­применимы выводы Шпрангера, сделанные на основе изучения буржуазного подростка. Задачи становления социалистического общества требовали быстрого включения молодежи в трудовую деятельность. Не могло быть и речи о периоде «моратория», пре­доставляемого социумом подростку и юноше для опробования себя в разных сферах жизни и разнообразных профессиях.

Свой анализ рабочего подростка Выготский строит на основе теоретических и эмпирических работ И.А.Арямова, С.Г.Геллер-штейна, И.И.Шпильрейна, А.И.Колодной, П.Л.Загоровского, а также многочисленных исследований, опубликованных в жур­нале «Педология» и в различных сборниках (таких, например, как «Вопросы педологии рабочего подростка» М. 1929, и дру­гих). При описании работающего подростка тема деятельност-ного преобразования социальной ситуации не получает своего продолжения. Акцент ставится на проблеме приспособления. Именно социально-экономическое приспособление, осуществля­емое человеком путем труда, объявляется Выготским потребно-

168

стью всей жизни человека. Характеризуя рабочего подростка, психолог прежде всего подчеркивает, что социальные потребно­сти у него доминируют над созревающими новыми органичес­кими влечениями, которые не вызывают кризиса полового со­зревания. Вступая в возрасте 17-19 лет в общественное произ­водство, подросток обретает полное классовое самоопределение, у него обостряется классовая установка, он достигает высокого уровня классового самосознания. Вырабатываются стойкие убеждения, идеалы, этические позиции. Но речь у Выготского уже не идет о дальнейшем политическом, культурном, эстети­ческом развитии профессионально самоопределившегося подро­стка. Более того, в своих работах он неоднократно делает вы­вод о том, что на этапе подростничества развитие личности за­вершается [5,Т.4, с. 227; 4, с. 489]. Такое заключение расходится с анализом Выготским условий позитивных изменений личнос­ти молодого рабочего по мере продолжения его профессиональ­ной деятельности. Если личностные особенности и требования труда согласуются друг с другом, то у молодого человека воз­никают переживания призвания, происходит развитие его спо­собностей и склонностей. В случае же их рассогласования про­фессиональный труд, по Выготскому, становится источником му­чительных переживаний и деформирует личность [4, с. 463].

Итак, анализ концепции Выготского, касающийся проблемы «личность и ее жизненный путь», показывает, что ученому не удалось соотнести изменения личности в ранние годы с особен­ностями истории жизни. Идея волевого начала личности, ини­циируемой ею активности, не получает своего развития приме­нительно к конкретно-историческому анализу личности в период подростничества.

В то же время некоторые идеи Выготского стали отправным моментом для разработки концепции возрастной психологии личности в работах Д.Б.Эльконина, Л.И.Божович, Д.И.Фельд-штейна и их многочисленных сотрудников. Работы эти касаются ранних периодов жизни растущего человека. Исследование же психического развития человека в ходе его целостной индиви­дуальной истории в теоретико-эмпирическом плане осуществле­но усилиями школы Б.Г.Ананьева, а в методолого-теоретичес-кой плоскости — С.Л.Рубинштейном и его учениками.

Концепция Д.Б.Эльконина строится на положении о том, что психическое развитие в ранние годы выступает как процесс ка­чественного преобразования отношений «ребенок и взрослый».

169

Исходный тезис его таков: ребенок изначально является соци­альным существом. Эта социальность по мере развития ребенка принимает все более сложные и конструктивные формы. С этих позиций он полемизирует с Выготским, утверждавшим, что у ре­бенка процесс социализации постепенно сменяется процессом ин­дивидуализации. Согласно же Эльконину, каждая ступень само­стоятельности, автономии, связана с усвоением общественного опыта и не знаменует ослабления связи с обществом, но представ­ляет собой качественное изменение формы социальности. Отри­цательно относится Эльконин и к идее Выготского о существо­вании спонтанного или натурального развития ребенка, якобы ре­ализующегося в процессе взаимодействия малыша с предметами. Для Эльконина такое взаимодействие есть лишь побочная фор­ма целенаправленного обучения, результат переноса на неизвес­тный предмет уже усвоенного действия. Исходное положение Эльконина о фундаментальной важности отношения ребенка со взрослым признается практически всеми отечественными и зару­бежными психологами. Но по существу оно реализуется лишь на уровне общения младенца с матерью. Эльконин же утверждает, что каждая эпоха, стадия становления личности характеризуется осо­бым отношением «ребенок-взрослый». Это отношение строится на своеобразном типе деятельности. Такая позиция позволяет Элько­нину предложить свое решение одной из труднейших проблем в мировой психологической науке — проблеме механизмов перехода развивающегося человека от одной стадии к другой.

Приступая к анализу основных периодов детства, Эльконин выделяет три их параметра: 1) социальную ситуацию развития, т. е. конкретную форму отношений ребенка со взрослыми; 2) ве­дущий тип деятельности; 3) психические новообразования. Ха­рактеризуя с динамической стороны периоды развития, Элько­нин выделяет стабильные и критические. Чередуясь, они подго­тавливают друг друга. Кроме этих периодов Эльконин выделяет стадии развития. Первая стадия — младенчество. Часть ее зани­мает кризис новорожденности: ребенок живет в слиянии со взрос­лым. Комплекс оживления, улыбка ребенка знаменуют оконча­ние этого кризиса. Как и Выготский, Эльконин считает, что с этого времени у ребенка возникает индивидуальная психическая жизнь, ориентированная на создание различных средств общения со взрослыми. Новообразованием этого периода выступает потреб­ность в человеке, а основным типом деятельности — непосред­ственно эмоциональное общение со взрослыми.

170

Социальная ситуация меняется, когда ребенок начинает хо­дить и разрушает изначальную слитность со взрослым. Разре­шение этого кризиса требует, чтобы малыш овладел таким ти­пом деятельности, который по-новому объединил бы его со взрос­лым. Такова предметно-манипулятивная деятельность, в системе которого взрослый помогает ребенку овладеть общественно вы­работанными способами действия с вещами. Однако потребность в более совершенных формах общения при этом лишь обостря­ется. Овладение речью, диалог с собеседником ведет на пороге трехлетнего возраста к замене ситуации «Мы» позицией «Я сам» с характерными чертами негативизма и обесценивания близких людей. Но все эти особенности поведения ребенка — проявле­ние его страстного желания войти равноправным членом в мир взрослых. В результате дети переходят от манипулятивно-опе-рационной активности к ролевой игре, которая направлена на освоение мотивационнои и смысловой стороной действий людей. При этом формируется механизм соподчинения мотивов: непос­редственное побуждение подчиняется мотиву, предписанному замыслом игры. Все эти новообразования дошкольного детства, особенно, возникновение соподчинения мотивов позволяют го­ворить о поступательном развитии личности, ибо личность «это такой субъект, деятельность которого регулируется соподчинен­ными мотивами и этическими нормами» [16, с. 55].

Свое понимание игры как способа вхождение ребенка в мир мотивов, смысловых отношений и ценностных установок взрос­лых людей Эльконин противопоставляет взглядам Пиаже, из­ложенным в его ранних работах: для Пиаже мир игры — это осо­бый замкнутый мир, в который ребенок стремится уйти от мира принуждений, запретов и требований взрослых. Есть, однако, основания считать позиции Пиаже и Эльконина дополняющи­ми друг друга. Дело в том, что игра для детей поливалентна: Э.Эриксон, например, придавая игре огромное значение в жиз­ни развивающегося человека, выделяет в ней также функции психотерапии. Психобиографические материалы дают основание интерпретировать игру как особую стратегию, к которой при­бегают дети, не способные преобразующими действиями спра­виться с трудностями жизни.

Кроме игры Эльконин выделяет и другие формы развиваю­щей деятельности, предполагающие качественно иное отноше­ние «ребенок-взрослый». Таковы специально организованные за­нятия дошкольников, в которых взрослый руководит ребенком

171

через задания и их оценку; таковы и действия, связанные с ре­жимными моментами. В этих случаях ребенок начинает осозна­вать общественную функцию взрослого как педагога, а себя — как ученика, способного и желающего заняться настоящей учеб­ной деятельностью. Она предполагает новые позиции детей, формирование новых способов сотрудничества со взрослыми и остальным коллективом.

Результаты исследований ребенка на стадии подростничества существенно отличаются от тех данных, на которые опирался Выготский. В работах Эльконина подросток предстает прежде всего как субъект новой сферы жизни и активности, связанной с установлением и поддержанием доверительных личных отно­шений со сверстниками. В общении подростков складываются их взгляды на жизнь, мировоззренческие позиции, ориентации на будущее. Общим знаменателем этих новообразований Элько­нин считает развитие самосознания. Рабочий подросток более не входит в центр психологического исследования. Можно предпо­лагать, что общество в 50-70-е годы уже смогло выделить под­ростку время для самоопределения не только в профессии, но и в более широких системах общественных связей.

Итогом исследований Эльконина стала оригинальная концеп­ция периодизации раннего периода жизни растущего человека. Основная ее идея заключается в положении о последовательном чередовании двух групп деятельностей, условно называемых Эль-кониным «ребенок-общественный взрослый» и «ребенок-обще­ственный предмет». В первую группу входят непосредственно эмо­циональное общение младенца со взрослым, ролевая игра и ин­тимно-личностное общение подростков. В системе взаимодействия растущего человека со взрослыми и сверстниками происходит раз­витие мотивационно-потребностной сферы личности. Ко второй группе Эльконин относит манипулятивно-предметную деятель­ность в раннем детстве, учебную и учебно-профессиональную де­ятельность, на основе которых усваиваются общественно-выра­ботанные способы действий с предметами, эталоны, указывающие на функции вещей, а также получают развитие интеллектуаль­ные возможности детей. В своей концепции Эльконин продуктив­но расширил содержание понятия «деятельность», включив в него и разные формы общения, невербального и вербального взаимо­действия растущего человека со взрослыми. И все же за преде­лами выделенных ученым форм активности детей оказались мно­гие типы их деятельного отношения к действительности — ху-

172

дожественные занятия, творчество, напряженная работа по фор­мированию представлений о себе, и многие другие. В схеме от­ношений «ребенок—общественный взрослый» и «ребенок—обще­ственный предмет» отсутствует важнейшее отношение «ребенок-природа», во-многом определяющее уровень эстетического, этического и познавательного развития растущего человека. Уп­рощенной выступает и идея о чередовании стадий развития мо-тивационно-потребностной и операционно-инструментальной сферы личности. Идея эта — производное от утвердившейся в прошлые десятилетия концепции строения деятельности, соглас­но которой мотив определяет и, так сказать, «пропитывает» всю структуру деятельности. Он наполняет побудительным потенци­алом цель, определяющую действия, а также условия и средства, связанные с операциями, входящими в состав деятельности. Меж­ду тем, исследования показывают, что цели, условия, средства имеют свои самостоятельные мотивы, которые могут усиливать или ослаблять мотивационный потенциал деятельности. Это оз­начает, что овладение новыми способами манипуляций с предме­тами, новыми приемами оперирования знаниями опираются на особые мотивы и способствуют их обогащению. Точно так же при общении со сверстниками и взрослыми ребенок вырабатывает эф­фективные способы воздействия на них, инициации желательных и предотвращения нежелательных приемов общения с окружа­ющими. Стремление познать мир взрослых и сверстников ведет к усиленному развитию высших форм интеллекта, направленных на решение задач построения взаимоотношений с людьми.

Свою концепцию развития личности на разных этапах ее жизни — Л.И.Божович, как и Д.Б.Эльконин — создает в рам­ках педагогической психологии. В своих работах она обобщает исследования, выполненные Л.С.Славиной, Л.В.Благонадежи-ной, Т.В.Драгуновой, М.С.Неймарк, В.Э.Чудновским и многи­ми другими психологами. Значительное место в ее теории зани­мают понятия «социальной ситуации развития», «внутренней позиции ребенка» и его изменяющегося места или положения в системе социальных связей. При выделении последовательных стадий в процессе онтогенеза, Божович руководствуется прин­ципом целостного преобразования личности. Это значит, что каждый этап ее становления характеризуется не отдельными но­вообразованиями, а преобразованием строения всей личности — меняется система отношений человека к действительности, пе-

173

рестраивается структура его сознания, мотивационная сфера личности. Вслед за Выготским Божович определяет растущего человека как инициатора собственной активности, корни кото­рой погружены в его потребностно-мотивационную сферу. Ак­тивность эта — основа развития личности в качестве субъекта: «...ребенок постепенно превращается из существа, подчиненного внешним влияниям, в субъекта, способного действовать само­стоятельно на основе сознательно поставленных целей и приня­тых намерений» [3, с. 436-437]. Проявлением субъектного на­чала личности выступает не только ее внутренняя позиция, но и социальная ситуация развития: ее влияние на ребенка зави­сит от качества переживаний, вызываемых внешними соци­альными условиями. На высоких же уровнях своего развития личность как субъект превращается в «творца нового социаль­ного опыта» [3, с. 438], в «воспитателя собственной личности» [там же, с. 439].

Начала формирования субъектного отношения к миру Божо­вич обнаруживает уже у младенца: на З-ей-5-ой неделе жизни у него появляется потребность в новых впечатлениях. Мир вызы­вает у ребенка животворящее чувство радости, побуждающее ма­лыша к обследованию и овладению им. Тем самым окружающая действительность, по словам Божович, начинает делать из но­ворожденного субъекта [3, с. 200]. Не менее остро привлекает младенца мир людей. Их помощь, содействие, организация дей­ствий формирует у младенца потребность в общении. Развива­ясь на последующих этапах становления личности, эти две фун­даментальные потребности, способствуя развитию речи и интел­лекта, становятся основой перестройки сознания растущего человека: со второго года у ребенка происходит формирование «внутреннего плана» побудителей поведения. Кристаллизация побудителей — мотивов в образах, представлениях, понятиях, намерениях — обеспечивает высокую действенность «собствен­ного слова». Препятствуя осуществлению импульсивных жела­ний, внутренний побудительный план выступает как важная веха на пути становления ребенка субъектом своего внутренне­го мира. Вместе с формированием познавательного отношения к миру, намерения познавать и организовывать свою деятель­ность, у ребенка возникает новая внутренняя позиция — занять социально значимое место в системе серьезной — учебной — де­ятельности. Не касаясь кризисов новорожденности, первого года жизни и периода трех лет, которые анализировал Выготский,

174

Божович сосредоточивает внимание на таком переломном момен­те в жизни ребенка, как поступление в школу. При этом она не обнаруживает у детей острых внутренних конфликтов или кри­зисов. Социальные мотивы, производные от нового статуса школьника, настолько сильны, что оттесняют другие побужде­ния. Однако, в середине периода учения поведение детей, соглас­но Божович, драматически изменяется. Происходит перестройка их мотивационной сферы. Центром интересов школьников ста­новится область взаимоотношений со сверстниками. Дети стре­мятся завоевать в среде своих товарищей место, которое обес­печивало бы им эмоциональное благополучие, а такое место отнюдь не всегда завоевывается успехами в учебе. Однако, нам представляется, что в данном случае было бы некорректно го­ворить о смене потребности в познании потребностью в общении. Ориентация на взаимодействие со сверстниками выступает как средство познания мира социальных отношений и выработки оп­тимальных стратегий поведения в этом мире. Необходимость в развитии «социального интеллекта» обусловливается и тем фак­том, что в классах средней школы различные дисциплины ве­дутся разными преподавателями, и дети должны распознавать их личностные особенности, учиться строить взаимоотношения с каждым учителем. Производными от повышенного интереса подростков к взаимоотношениям людей, к закономерностям об­щения с ними выступают, во-первых, заостренное внимание к нравственным проблемам, формирование нравственных идеалов, а во-вторых — формирование более высокого уровня самосозна­ния. Потребность в познании самого себя, своих личностных ка­честв обусловлена необходимостью эффективно организовывать свои взаимоотношения со сверстниками и взрослыми. Анализи­руя внутреннюю жизнь подростков, Божович не акцентирует пе­реживания ими кризисов и конфликтов. Однако приводимый ею материал обнаруживает борьбу психических сил у подростков на пороге юности. Эти конфликты порождаются рассогласова­нием между его притязаниями и возможностями (аффект неадек­ватности), расхождением между оценкми его поступков разны­ми людьми, между внешними оценками и самооценками. Есть основание предполагать, что отмечаемое Божович стремление многих подростков к одиночеству, к временному дистанцирова­нию от действительности обусловлено их желанием разобрать­ся в своих противоречиях и осознать истинные мотивы поступ­ков. Появление в результате устойчивой самооценки, стойких

175

идеалов и моральных качеств личности означает, по словам Бо-жович, что подросток становится способным к самостоятельно­му развитию путем самовоспитания и самосовершенствования. На следующей возрастной ступени — в старшем школьном воз­расте социальная ситуация развития отличается тем, что юно­ша стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь, пред­полагающую выбор профессии, а это значит — определенного жизненного пути. Привлечение Божович большого массива пси­хологических исследований, выполненных как у нас, так и за рубежом, обнаруживает характерную для юношества философ­скую направленность внутреннего плана его жизни, стремление понять смысл жизни, найти свою миссию, выработать собствен­ные взгляды в области науки, политики, морали. На основе сформировавшегося мировоззрения происходит иерархизация мотивационной сферы. Интегрируются смыслообразующие мо­тивы и побуждения, реально регулирующие поведение. Эта ин­теграция опосредствуется мировоззрением. Именно на его основе мотивационная сфера растущего человека становится сознатель­но управляемой, а личность выступает как субъект своих дви­жущих сил.

Особое направление работ Божович образует изучение мораль­ного развития личности. В мировой психологической науке су­ществует много исследований, посвященных этой проблеме. Однако подавляющее их большинство направлено на изучение морального сознания. В этой области наиболее известна стади-ально-уровневая концепция Л.Колберга, охватывающая жизнен­ный путь человека от детства до взрослости (зрелости). Колберг выделяет три уровня развития морального сознания — докон-венциональный, конвенциональный и постконвенциональный. Внутри каждого уровня он выделяет по две стадии, отличающи­еся высотой морального сознания. Только на пятой и шестой (теоретической) стадиях личность становится способной изме­нять несправедливые законы общества в соответствии с высши­ми нравственными принципами.

В работах же Божович получают разработку вопросы связи морального познания с нравственным поведением и с моральны­ми качествами личности. Она отвергает концепцию интериори-зации норм морали и выдвигает положение о внутренней пси­хологической логике становления нравственности: примитивные и диффузные психические образования уже несут в себе нрав­ственные элементы. Они испытывают влияние внешних воздей-

176

ствий, которые активно перерабатываются растущим человеком. В результате элементарная нравственность превращается в ус­тойчивые личностные качества, в нравственные идеалы и мо­ральные убеждения. Все эти образования заключают в себе силь­ный мотивационный потенциал и выражаются в поступках че­ловека. Стадиальность формирования нравственности Божович приурочивает к идущей от педагогики периодизации учебной де­ятельности. Каждый период в жизни ребенка отличается, по Бо­жович, появлением новых моральных инстанций — знаний, чувств, мотивов, нравственных форм поведения, переходящих в нравственные привычки. Основной вывод Божович гласит: нравственность может стать устойчивым личностным достояни­ем растущего человека только в том случае, когда он сам ста­нет субъектом формирования своих нравственных систем. Пу­тем принуждения нравственность не формируется.

У ребенка должна возникнуть потребность вести себя нрав­ственно в значимых для него ситуациях. Обобщаясь и упрочи­ваясь, нравственные поступки становятся привычками, которые играют важную роль в гармонизации внутреннего мира детей. Детально раскрываются Божович этапы формирования и конк­ретное содержание таких нравственных образований, как чув­ство долга, ответственности, формирование идеалов, убеждений, складывающихся в мировоззренческую, глубоко личностную систему. В связи с раскрытием многомерности и многопланово­сти нравственной сферы личности, особенно актуальными выс­тупают факты динамики в этой области сознательного и бессоз­нательного. Так, метод косвенных вопросов позволил обнару­жить у подростков идеалы, о существовании которых они не подозревали [7]. Такие факты в 60-е годы не привлекли к себе внимания психологов. Но в настоящее время, когда в мировой психологической науке растет интерес к имплицитным, плохо осознаваемым, но устойчиво регулирующим поведение убежде­ниям личности, к обыденным формам мировоззрения, изучение неосознаваемых слоев нравственности требует своего продолже­ния. Устойчивое мировоззрение — важное условие реализации себя юношей в качестве субъекта своей жизни. Из существа, под­чиненного обстоятельствам, он, по словам Божович, становит­ся господином этих обстоятельств, человеком, который часто сам создает свою среду и направлен на ее активное преобразование. В работах Божович, в исследованиях Т.В.Драгуновой представ­лен психологический портрет подростков — учащихся УП-Х-Х1

177

классов — 60-70-х годов в нашей стране. К общим характерис­тикам подростков относятся рост самосознания, обостренная по­требность в самоутверждении и обращенность в будущее, свя­занная с необходимостью выбора профессии. Самоутверждение может осуществляться в разных формах. При индивидуалисти­ческой направленности подросток стремится командовать свер­стниками, выдвинуться, действовать в ущерб товарищам. При общественной направленности молодые люди стараются доказать окружающим способность быть на уровне «взрослых» требова­ний. Божович констатирует, что направленность на себя харак­терна для значительной части учащихся. Анализируя мотивы выбора профессии, Божович отмечает, что для многих подрост­ков такой выбор имеет именно то значение, которое ему прида­вал Выготский: подросток выбирает не только профессиональ­ную деятельность, но и свою жизненную дорогу, свое место в общем производственном процессе. У другой же части подрост­ков профессиональный выбор мотивируется желанием стать са­мостоятельным, пойти по стопам товарищей и т. п. Эти моло­дые люди, по словам Божович, еще не выработали системати­зированную картину мира, в которую было бы включено и обобщенное представление о себе [3, с. 390). Поэтому плоскость их абстрактных исканий расходится с пространством реальных жизненных планов.

Итак, исследуя развитие личности в ранние годы, Божович рассматривает его в узких рамках подготовки к учению и учеб­ной деятельности, сочетающейся с общественно полезным тру­дом. Психологическая периодизация жизни личности совпада­ет с социальной ее этапностью, включающей, в основном, пери­оды перехода из младших классов в старшие. Именно эти переходы и выступают как те «события» (Божович не исполь­зует этого понятия), которые вызывают изменения «внутренней позиции личности», преобразования ее структуры, нарастание «чувства взрослости» и повышения уровня самосознания. Утвер­ждая в качестве стержневой линии становления личности ее раз­витие в качестве субъекта, Божович не выявила, однако, в ка­ких психологических формах обнаруживается это субъектное ка­чество в разные периоды школьной жизни растущего человека.

Божович была первым отечественным психологом, организо­вавшим исследование психического развития детей в условиях разных культур, а точнее — в разных системах общественных отношений — в социалистической и капиталистической. Резуль-

178

таты исследований представлены в книге «Два мира детства», написанной Божович совместно с У.Бронфенбреннером. Обще­ственно-исторические изменения, происшедшие в нашей стра­не, утверждение в ней капиталистических отношений с их ак­центом на конкуренции, индивидуализме открывают перед пси­хологами возможность сравнить личностно-психологический облик подростков 60-70-ых годов и 90-х годов. Исследования в этом направлении развертываются крупным специалистом в области подросткового возраста Д.И.Фельдштейном.

Концепция Фельдштейна включает понятия объективного места, занимаемого растущим человеком в системе обществен­ных связей, его внутренней позиции по отношению к разным сферам социальной действительности. Обобщаясь, она превра­щается в «устойчивую жизненную позицию» подростка, кото­рый выступает «субъектом собственной активной деятельности». На большом эмпирическом материале ученый показывает, как эта многокачественная деятельность опосредствует субъектив­ные отношения ребенка к миру взрослых. Вместе с другими представителями возрастной психологии общими закономерно­стями психического развития человека Фельдштейн считает че­редование критических и литических периодов развития; попе­ременное развертывание двух сторон деятельности, одна из ко­торых направлена на усвоение задач, мотивов и норм взаимоотношений между людьми, а другая — на овладение об­щественно выработанными способами действий. Кроме того пси­холог вводит представление о чередующемся развитии двух лич­ностных позиций ребенка: «Я в обществе» и «Я и общество». Первая позиция характеризуется преобладанием процесса соци­ализации. Новые отношение с людьми делают неопределенны­ми контуры личности ребенка, он податливо отзывается на вли­яния общества. Вторая позиция выступает как процесс индиви­дуализации. Ее содержанием является осознание растущим человеком себя в качестве субъекта общественных отношений, который противопоставляет себя другим. Позиция субъекта, согласно Фельдштейну, возникает уже у трехлетнего ребенка, но в шесть лет она сменяется его установкой на новые социали­зирующие воздействия. Однако у подростка в период от 10-ти до 15-ти лет, на основе развития сознания и самосознания, вновь возобладает позиция «Я и общество». Эмпирические исследова­ния подтверждают последовательную смену стадий повышенной

179

сензитивности детей к расширяющемуся кругу новых соци­альных воздействий периодами направленности их активности на выработку самооценки, на самоутверждение и демонстрацию своей индивидуальности. Вместе с тем Фельдштейн предупреж­дает, что в позиции «Я в обществе» растущий человек продол­жает оставаться субъектом, определяющим, оценивающим мас­штаб и значимость оказываемых на него воздействий.

Концентрируя свои исследования на проблеме подростково­го возраста, Фельдштейн обосновывает положения о его много-стадийности, полифазности, о наличии на каждой ступени раз­вития микропериодов. В то же время он выделяет и общие ха­рактеристики этапа подростничества. В ряде пунктов положения Фельдштейна расходятся со сложившимися позициями возрас­тных психологов. Уже Д.Б.Эльконин подчеркивал большие труд­ности в определении ведущей деятельности подростков, но все же, в соответствие с традицией, обозначил ее как учебно-про­фессиональную. Фельдштейн же считает, что личность подрос­тка получает развитие в системе обширной, многоплановой, со­циально признаваемой и социально одобряемой деятельности. Она регулируется все более обостряющейся потребностью рас­тущего человека оценить себя в системе «Я и моя полезность для общества». Оценка эта опосредствована оценкой взрослого сооб­щества х.

Стремление занять значимую позицию в обществе, в мире взрослых делает подростка особенно сензитивным к социальным ценностям, облегчает их усвоение. С позиций положения о по требности подростка овладеть социальной ситуацией взрослого, продемонстрировать обществу свои возможности и значимость интерпретирует Фельдштейн тягу подростков к включению в разные группы сверстников. Сам факт переключения интересов подростков с учебных занятий на взаимоотношения со сверст­никами отмечался давно. Но в данном случае речь идет не о формировании опыта дружбы или сопоставлении своих позиций и оценок с товарищами. Участие в группах все более и более выступает как особый способ включения подростка в жизнь

1 В этом отношении показательны результаты следующих эксперимен­тов. Подростков включали в социально значимую деятельность. В первой группе ребята не получали прямой социальной оценки, во второй — оценка акцентировалась, хотя результаты деятельности и не имели существенной социальной ценности, и все же удовлетворенность детей этой группы была выше, чем в первой.

180

общества, выражения потребности занять в социуме значимое место.

В отличие от многих отечественных психологов, не акценти­рующих кризисный характер подросткового периода, Фельдш-тейн подчеркивает остроту происходящего в это время психичес­кого перелома человека, дисгармоничность его личности. Проис­ходит свертывание сложившейся системы интересов, а новые интересы противоречивы, диффузны, не интегрированы. Стрем­ление к положительной оценке своей деятельности сталкивает­ся с критическим отношением к авторитетам. Протестующий характер поведения парадоксально сочетается с ростом негатив­ной самооценки. Импульсивность и запальчивость подростков выступают помехой для успешного осуществления их инициатив. На основе возросшего самосознания человек в подростковом воз­расте, по словам Фельдштейна, внутренне трансформирует побу­дительную силу внешних воздействий — требований взрослых. Но в то же время у него еще нет четких, продуманных позиций по отношению к ценностям разных социальных групп и общества, что мешает адекватно определить значимость адресуемых ему общественных требований.

Мы не будем подробно описывать выделяемые Фельдштейном стадии становления личности подростка, отметим лишь основные тенденции изменения психического склада детей 10-11 лет (1 стадия), 12-13 лет (П стадия), 14-15 лет (Ш стадия) 1. Меняются потребности и мотивы, стремления подростков, их отношение к обществу, социальным группам, к себе и своему будущему. На первый план все более выступает потребность в признании ми­ром взрослых своей самостоятельности. Растет стремление к са­моактуализации и соответственно повышается уровень социаль­ной активности подростков. Получает развитие способность к рефлексии, к осознанию своего внутреннего мира и личностных качеств. Однако уровень самосознания не определяет непосред­ственно отношение ребят к себе. На первой стадии подростниче-ства дети «принимают» себя, хотя и выделяют у себя достаточно много негативных черт. На второй стадии ситуативно негативная самооценка сочетается с общим позитивным отношением ребят к себе. На третьей же стадии они начинают критически относить-

1 Подчеркнем, что здесь представлены результаты исследований, выпол­ненных в 60-80-х годах — до возникновения в нашей стране социально-эко­номического кризиса и попыток перестройки ее жизни на основе капитали­стических общественных отношений.

181

ся к себе, у многих преобладает отрицательная самооценка. Изу­чение динамики развития различных личностных свойств позво­лило выявить факты, которые можно интерпретировать как про­явление новой закономерности развития — смену темпов разви­тия одних и тех же характеристик личности. Так у ребят с 10 до 14 лет весьма медленно развивается ориентация на будущее. Представления о том, что их ожидает, чего они хотят добиться, диффузны. Лишь у 17% из нескольких сотен подростков обна­ружено стремление вообразить свою будущую жизнь. Но за пе­риод с 14 до 15 лет интерес к собственному будущему у ребят стре­мительно возрастает. У 84% обследованных пятнадцатилетних де­тей раздумья о будущем занимают большое место в их внутреннем мире. Особо следует остановиться на изменениях мотивов обще­ственно полезного труда у подростков в период от 10 до 15 лет. Фельдштейн выделяет 4 группы мотивов: 1) адекватные обще­ственно значимому смыслу труда, то есть ориентированные на дело, нужное для людей, а не на престиж коллектива или лич­ные интересы; 2) коллективистские, связанные с борьбой за пер­венство класса или бригады. Мотив общественной пользы действу­ет только в рамках совместного труда; 3) групповой солидарнос­ти, которая оттесняет и социальную значимость дела и критическое отношение к совместно выполняемой деятельности; 4) индивидуалистические. Они включают две подгруппы: а) ин­дивидуально-общественной мотивации, связанной с самоутверж­дением, но отнюдь не с корыстолюбием; б) индивидуалистичес­кие, ориентированные на извлечение из труда только личной вы­годы. Исследования более тысячи детей показали, что у подростков 10-11 лет первая группа мотивов труда занимает по­ловину побудительной сферы их личности, 23,3 % относятся к индвидуально-общественным, а 13,3 % — к индивидуалистичес­ким мотивам. Но дети в этом возрасте еще плохо понимают смысл общественно полезного труда, нередко толкуют его как помощь близким людям и т. п. Иной выглядит структура мотивов под­ростков 14-15 лет. Мотивы первой группы занимают у них лишь 30 % частично за счет того, что к общественно полезному труду они не относят легкую и не отличающуюся масштабностью рабо­ту. Первое же место (50 %) в иерархии их побудительных сил за­нимают индивидуально-общественные мотивы, такие как стрем­ление к самопознанию, самосовершенствованию, реализации себя в общественно полезном, ценимом обществом труде. Чисто инди­видуалистические мотивы занимают всего 2 % в направленнос-

182

ти их личности. Эти данные во многом согласуются с результа­тами исследований мотивации учебной деятельности Божович, хотя она не раскрывает детально структуру личных интересов, занимающих значительное место в мотивационнои сфере старших школьников. Выявленные специалистами в области возрастной психологии особенности личности подростков 60-80-х годов об­разуют тот фон, на котором отчетливее выступает своеобразный социально-психологический облик ребят, растущих в условиях нашего кризисного общества. В 90-е годы, согласно Фельдштей-ну, в нашем обществе радикально пересматриваются прежние со­циальные ценности, ниспровергаются высокие идеалы, место которых занимает утилитарная прагматическая идеология. Об­разуется вакуум духовности, значительно ухудшается нравствен­ная атмосфера. Вместе с тем отсутствуют влиятельные обществен­ные силы, которые могли бы утвердить высокие моральные прин­ципы.

Характерен серьезный дефицит позитивных воздействий на растущих людей всех институтов социализации. Нельзя не со­гласиться с положением психолога о том, что в наше время раз­рушена позиция ответственного отношения взрослого сообще­ства к миру детства. Руководители школ, как пишет Фельдш-тейн, легко отказались от создания различных детских организаций. Между тем тяга подростков к включению во все более широкие и разнообразные социальные отношения сохра­нилась. В результате возникает множество самодеятельных под­ростковых и юношеских групп, нередко деформирующих раз­витие личности своих членов. И все же подавляющее большин­ство подростков ориентируется на мнение не своих сверстников, а взрослых. При этом имеются в виду некие абстрактные взрос­лые. К учителям же, родителям и другим известным им людям подростки не проявляют уважения. Одну из причин такой по­зиции Фельдштейн усматривает в том, что ребята своим неква­лифицированным трудом (чисткой автомобилей, продажей га­зет) зарабатывают нередко больше, чем их образованные роди­тели и близкие знакомые. Тем самым дети, по словам Фельдштейна, входят во взрослую жизнь на низком уровне ос­воения узкой сферы социально-экономических отношений. Но главной причиной однобокой направленности личности подро­стка является, с нашей точки зрения, неспособность значитель­ной части членов нашего сегодняшнего общества отстоять вы­сокую социальную ценность нравственных принципов, духовно

183

насыщенного мировоззрения, гуманистических позиции от на­пора идеологии прагматизма, цинизма и обесценивания челове­ческой жизни.

Сравнивая системы ведущих мотивов подростков 50-70-х и 90-х годов, Фельдштейн обнаруживает их значительное различие. В 50-70-е годы у людей в подростковом возрасте доминировали мотивы общественной пользы, они идентифицировали себя со сво­ей группой и поступались своими интересами ради коллектива. Ребята стремились трудиться в коллективе, мнение которого было для них весьма значимо. В отличие от них современные подрос­тки предпочитают индивидуальный труд. Свою перспективу они видят «в обогащении собственной индивидуальности» [14, с. 296]. В соответствие с этой ориентацией возрастает самокритичность, недовольство собой, усиливается стремление быть субъектом соб­ственного развития. Констатация этих фактов очень важна. Вме­сте с тем она требует более дифференцированного подхода к про­блеме направленности личности. Тождественна ли ориентация на развитие собственной индивидуальности с индивидуалистической направленностью? Однозначного ответа на этот вопрос не суще­ствует. Если утверждение собственной индивидуальности осуще­ствляется за счет других, в ущерб им и не сочетается со стремле­нием к взаимопомощи, то речь пойдет об эгоистически-индиви­дуалистической установке, понижающей уровень нравственного развития общества. Но эта же забота о развитии своих возмож­ностей в сочетании с гуманистическими позициями личности будет входить в структуру ее общественной направленности. В то же время современные эмпирические исследования показывают, что виды направленности подростков не укладываются в трех­членную их схему. Фельдштейном разработана типология направ­ленности личности подростков, дополняющая и по-новому интер­претирующая прежние представления о ведущих мотивах расту­щего человека.

Первый тип характеризуется положительным отношением к обществу и к себе. Он включает два подтипа. У одного из них гуманистическая направленность сочетается с альтруистической акцентуацией. В этом случае для подростков большую ценность представляет общество, интересы других людей. Такую личность отечественные психологи считали эталонной, обладающей кол­лективистической направленностью Но Фельдштейн обнаружи­вает ее недостатки, обостряющиеся в современных условиях: происходит определенное обесценивание человеком себя, неред-

184

ко ведущее к негативному отношению к себе, к патологическим изменениям личности и депрессивному состоянию. У второго подтипа гуманистическая направленность имеет индивидуали­стическую акцентуацию. Первостепенную важность для подро­стка приобретает признание обществом его личной значимости, неповторимости. У второго типа доминирует эгоистическая на­правленность, проявляющаяся в безусловно положительном от­ношении к себе и отрицательном — к обществу. Два подтипа сочетают эту направленность соответственно с индивидуалисти­ческой и эгоцентрической акцентуацией. В последнем случае у подростков возникает резко отрицательное отношение к обще­ству, сочетающееся со сдержанным отношением к себе. К тре­тьему типу Фельдштейн относит подростков с депрессивной на­правленностью. Они полностью обесценивают себя и сдержан­но относятся к обществу. Наконец, четвертый тип личности характеризуется суицидальной направленностью: для подрост­ка ни он сам, ни общество не имеют никакой значимости. Фель­дштейн прослеживает представленность этих типов в разные воз­растные периоды подростничества и выдвигает гипотезы о де­терминации их возникновения.

Руководствуясь своим основным положением о том, что под­росток, да и юноша развиваются в целостной системе своей со­циальной активности, Фельдштейн самой актуальной задачей психологов и представителей смежных с нею наук считает поиск «такой социально заданной формы жизнедеятельности подрост­ков, которая обеспечивает каждому возможность стать реальным субъектом социальной жизни, культуры, а значит, субъектом соб­ственного развития» [14, с. 258].

Литература

1. Арямов И.А.Материалы для педагогической характеристики. М.. 1928.

2. Благонадежина Л.В. К вопросу о формировании отношения школьников к труду в зависимости от различной его организации // Вопр. психологии. 1959. н 6.

3. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М. 1968.

4. Выготский Л.С Педология подростка. М.-Л. 1931.

5. Выготский Л.С Собр. соч. в 6-ти Т. М. 1982-84.

6. Драгунова Т.В. О некоторых психологических особенностях подростка // Вопро­сы психологии личности школьника. М. 1961.

7. Дукат Л.Ю. О некоторых особенностях и функции идеалов в школьном возрасте // Вопросы психологии личности школьника. М., 1961.

8. Колодная А.И. Интересы рабочего подростка. М. 1929.

9. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. Красноярск.

1994.

185

10. Кравцов Г.Г. Формирование личности в процессе обучения. М. 1995.

11. Неймарк М.С Изучение направленности личности подростка. М. 1966.

12. Славина Л.С Дети с аффективным поведением. М. 1966.

13. Смирнов В.Е. Психология юношеского возраста. М. 1929.

14. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М. 1995.

15. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М. 1989.

16. Эльконин Д.Б. Избр.психол.труды. М. 1989