2.1 Основные понятия системы педагогической диагностики

Остановимся на уточнении базовых понятий формирующейся теоретической системы педагогической диагностики.

Педагогическая диагностика - это установление и изучение признаков, характеризующих состояние различных элементов педагогической системы и условий её реализации (на всех её уровнях) для прогнозирования, коррекции нарушений нормальных тенденций её функционирования и развития. Такая трактовка термина подразумевает включение в систему педагогической диагностики изучение всех участников и элементов образовательно-воспитательной деятельности и «фоновой» социально-педагогической ситуации. Производными от термина «педагогическая диагностика» стали термины «педагогический диагноз», «педагогический прогноз», «диагностическое обследование» («диагностирование»), «диагностическая деятельность педагога».

Под диагностированием (диагностическим обследованием) понимается алгоритм действий педагогов-практиков (включая управленцев системы образования) для регулярно повторяющегося изучения с помощью специально разработанных и адаптированных (к данным условиям) методик изучения различных элементов педагогической системы, для анализа их состояния, тенденций развития и необходимой коррекции.

В любом случае общими признаками диагностического обследования являются:

• включённость объекта диагностирования в педагогическую систему в качестве её составного элемента или непосредственно воздействующего фактора (элемента системы более высокого ранга, активно и непосредственно воздействующего);

• наличие целей педагогического оценивания состояния диагностируемого объекта, педагогического прогнозирования (развёрнутого или «свёрнутого»), его развития и коррекции в ходе оперативного управления;

• систематичность и повторяемость диагностирования как вида профессионально-педагогической деятельности, осуществляемой в типичных ситуациях на определённых этапах педагогического процесса (например, в начале или окончании изучения темы, курса в соответствии с определённым планом и т.д.);

• использование методик, специально разработанных и (или) адаптированных к данным конкретным ситуациям и условиям (в том числе этнокультурным, региональным);

• доступность процедур для их проведения управленческому аппарату образования или рядовым педагогам-практикам.

При этом в отличие от педагогического исследования (теоретического или прикладного) главная цель диагностирования (как обследования) - получить не столько качественно новые и ценные с научной точки зрения знания, сколько - оперативную информацию о реальном состоянии и тенденциях изменения объекта диагностирования для коррекции педагогического процесса. Такая текущая информация может иметь и научное значение, если зафиксируются ранее мало известные науке явления, тенденции, факты, но это в любом случае для практических целей диагностики будет сопутствующим фактом.

Диагностическая деятельность педагога включает в себя:

• определение объектов, целей и задач диагностики (в данном конкретном случае);

• определение критериев, показателей и индикаторов диагностирования объекта (явления);

• подбор (разработка и адаптация) методик для решения задач диагностики;

• сбор информации с помощью диагностических методик;

• количественная и качественная обработка полученных результатов;

• выработка и формулировка педагогического диагноза как заключения о состоянии диагностируемого объекта (явления) и причинах, вызывающих данное состояние;

• выработка и формулировка педагогического прогноза развития объекта (явления);

• разработка коррекционных мер в форме определённого плана педагогических (а также психологических, социальных) воздействий на объект (явление) для приведения его в желательное состояние (с точки зрения целей и задач педагогического процесса).

Перечисленные выше виды деятельности повторяются в одной и той же последовательности независимо от предмета диагностирования. Специфичность каждого из них, а также их взаимосвязанность и взаимообусловленность позволяют говорить о каждом из перечисленных восьми видов диагностической деятельности как об этапе диагностирования (диагностики).

Описанный цикл видов диагностической деятельности может повторяться при ошибке в выполнении какого-либо этапа (например, в определении критериев или выборе методик, в обработке материалов или формулировке прогноза) либо если полученные данные оказываются слишком неожиданными и требуют уточнения или проверки путём углубления диагностики. Можно говорить о нескольких циклах диагностирования: установочном (или начальном) и углублённом (дополнительном).

Педагогическая диагностика может различаться не только по цели, но и по результатам диагностирования. В одних случаях она только констатирует состояние объекта, в других - может изменять его как в соответствии с замыслом диагноста, так и вопреки этому замыслу. Изменяются установки, отношения, даже объём знаний обследуемого в процессе диагностирования под влиянием методик и процедур.

В педагогической психодиагностике разрабатываются обучающие и диагностико-коррекционные программы. Эти программы изначально имеют формирующий характер. Такую диагностику можно определить как коррекционную. В зависимости от технической оснащённости можно выделить аппаратурную и безаппаратурную диагностики.

Диагностикой занимаются все преподаватели, но многие непрофессионально. Поэтому можно выделять (как качественные характеристики) профессиональную и дилетантскую диагностику. Они различаются правильностью выполнения требований диагностических процедур (может быть обеспечено как специальным обучением, так и самообразованием).

В зависимости от масштабов проведения можно выделить индивидуальную, групповую, массовую диагностику. В зависимости от того, кто проводит диагностику (сам преподаватель или студент изучает себя, или это делают сторонние специалисты), можно говорить о внешней диагностике и самодиагностике. В контексте парадигмы личностно-ориентированного образования перспективно развитие самодиагностики как средства самосознания и саморегуляции личности на всех возрастных этапах её существования.

В зависимости от временного аспекта (длительности проведения) выделяется оперативная диагностика (или экспресс-диагностика) и долговременная (лонгитьюд, в том числе монографическая).

Выделенные основания типологизации педагогической диагностики не исчерпывают все возможные характеристики параметров диагностической деятельности. Все типологические характеристики совместимы и при их перечне дают полное представление о процессе диагностирования (например, «профессиональная, углублённая, оперативная, констатирующая, индивидуальная, безаппаратурная дидактическая самодиагностика»). При описании на передний план выступают, наряду с целевой направленностью, две - три существенные характеристики, а остальные либо оговариваются, либо подразумеваются.

В понятийном словаре теории диагностики необходимо различать такие часто употребляемые понятия, как критерий, показатель и индикатор. В научной литературе первые два (критерий и показатель) нередко употребляются как тождественные, тем более что в строгом переводе с греческого kriterion - мерило для оценки чего-либо.

Для того чтобы получить статус показателя, данные должны быть интерпретированы - установлена их связь с другими данными прямо или опосредованно через концептуальную схему (модель, теорию и т.п.) при включении их в эту теорию и установлении логических связей. В этом и состоит обоснование данных в качестве показателей и конструирование показателей данных. Индикатор - это качественная характеристика, в отличие от индекса - количественной характеристики. Индикатор эмпирически устанавливается и отражает реально существующее явление, наблюдаемое и измеряемое. Индекс - это искусственно созданный инструмент, операционное средство определения понятий, позволяющее «схватить» явление или процесс через его индикаторы; индекс может интегрировать в себя несколько индикаторов, связь которых объяснена определённой концепцией, теорией. Термин «критерий» применительно к измеряемым признакам в психолого-педагогической диагностике употребляется в смысле «ведущий показатель».

В рамках понятийного словаря теории педагогической диагностики необходимо определить соотношение понятий «диагностика» (и производных от неё терминов) с традиционно применяющимися в педагогике терминами « изучение, контроль и учёт».

Понятие «изучение» используется в различных контекстах и может быть связано как с исследовательской деятельностью, цель которой - получить качественно новую информацию, установить и проверить новые закономерности (т.е. прирастить научное знание), так и с диагностико-дидактической деятельностью, цель которой - регулировка управляемых процессов функционирования изучаемой системы или подсистемы образования, учебно-воспитательного процесса, студента.

Контроль в современном обществознании рассматривается как необходимый компонент любого управленческого цикла, в том числе и учебно-воспитательного процесса как определённого вида управляемой деятельности. Контроль как вид управленческой деятельности связан с сопоставлением нормативных показателей с состоянием управляемого объекта. Цель контроля, как и диагностики - корректировка хода процесса на основе полученных данных. Но понятие «контроль» шире понятия «диагностика», так как контроль может осуществляться:

• в результате специальных диагностических процедур, обязательно предполагающих обследование;

• в результате специального (в основном прикладного) исследования, которое ведётся для вскрытия тех параметров контроля, которые до настоящего времени не были выявлены;

• без какой-либо специальной диагностической процедуры на основе «самоочевидных» признаков, фиксируемых интуитивно или на основе опыта как проявления нормального хода или отклонения управляемого процесса.

Контроль (как и диагностика) может быть индивидуальным, групповым, массовым (по масштабам проведения), текущим или итоговым, прямым или косвенным, стратегическим и тактическим. Но в любом случае контроль ориентирован на заданный норматив-образец, в то время как диагностика - на характеристику состояния объекта (явления). Контроль осуществляется по результатам диагностики, которая может выступать в качестве средства контроля.

Под учётом (оценок, индивидуальных особенностей, воспитанности студентов) обычно понимается фиксация различных характеристик управляемого объекта (процесса) с целью их использования для выработки каких-либо управленческих решений (в основном - корректирующих). Учёт подразумевает накопление необходимой управленческой информации различными доступными способами по тем или иным параметрам, заранее заданным и формализованным. В этом смысле учёт имеет общее с контролем, хотя учёт нацелен на процесс накопления информации, а контроль - на процедуры сопоставления информации с нормативами.