Структура программы эксперимента

Этапы	Содержание
Аналитический	Выбор и обоснование темы Формулировка темы Определение объекта и предмета
Прогностический	Формулирование цели Определение задач Выдвижение гипотезы Прогнозирование эффективности гипотезы Разработка и выбор конкретных методик и методов исследования Подготовка программы к экспертизе Выбор критериев оценки ожидаемых результатов
Организационный	Подготовка материальной базы и участников Распределение функций Научное и методическое обеспечение Установление сроков и резервного времени
Практический	Реализация системы мер, заложенных в гипотезе
Обобщающий	Обработка данных Анализ результатов Корректировка гипотезы Оформление результатов
Внедренческий	Распространение новой методики

Объект исследования - это то педагогическое пространство, та область, в рамках которой и находится (содержится) то, что будет изучаться. Чаще всего - это определенный процесс (обучения, воспитания, социализации, становления личности, управления). Объектами исследования могут быть развитие педагогического или студенческого коллектива, система воспитательной работы ОУ, учебно-воспитательный (образовательный, педагогический) процесс, преподавание какой-либо дисциплины, система управления в учебном заведении т.п.

Предмет исследования - это конкретная часть объекта или процесс, в нем происходящий, или аспект проблемы, своего рода «угол зрения», который, собственно, и исследуется. Предмет всегда изучается в рамках какого-то объекта. Как правило, предмет в большой степени совпадает с темой эксперимента (исследования), однако предмет должен не повторять, а раскрывать, конкретизировать тему.

Формулирование цели эксперимента - следующий необходимый элемент разработки программы. Чтобы успешно и с минимальными затратами времени справиться с формулированием цели, нужно ответить себе на вопрос: «Что ты хочешь создать в итоге организуемого эксперимента?». Этим итогом могут быть: новая методика, классификация, новая программа или учебный план, алгоритм, структура, новый вариант известной технологии, методическая разработка и т.д. Очевидно, что цель любого эксперимента, как правило, начинается с глаголов: выяснить, выявить, сформировать, обосновать, провести, определить, создать, построить...

Определение задач эксперимента. Задачи - это, как правило, конкретизированные или более частные цели. Цель развертывается в комплекс взаимосвязанных задач, в которых раскрываются, по существу проблемы, решаемые в ходе эксперимента. Видение и понимание проблем, их формулирование - это уже полдела. Ученые настойчиво подчеркивают мысль, что правильная постановка проблемы, умение ее увидеть - залог успеха поиска. «Когда мы сможем сформулировать проблему с полной четкостью, мы будем недалеки от ее решения», - утверждал У.Р. Эшби, известный специалист в области системного анализа и кибернетики, специально изучавший возможности использования кибернетики в обучении. Беда многих «экспериментаторов» в том, что они, поленившись задуматься над задачами, как они говорят, «просто работая», работают, по существу, вслепую, экстенсивно, с очень большими перегрузками и издержками, как для себя, так и для студентов.

Гипотеза эксперимента - это развернутое неочевидное предположение, где максимально подробно изложены модель, будущая методика, система мер, технология, механизм того нововведения, благодаря которому ожидается получить высокую результативность (или новые результаты, которых не было прежде) учебно-воспитательного процесса. Гипотеза должна быть обоснованной, иметь определенные предпосылки, достаточно широкое поле применения, быть проверяемой и по возможности простой, но самое главное - содержать нечто новое, нетривиальное.

Возможно и полезно выдвижение нескольких гипотез, одни из которых могут подтвердиться полностью, другие - частично, третьи - не подтвердятся вовсе, и их придется признать ложными. Стоит обратить внимание, что в отчетных документах об экспериментах гипотезы почему-то почти всегда полностью подтверждаются. Это происходит нередко потому, что гипотеза меняется, корректируется, а авторы указывают только последний вариант, уже близкий к результатам. Между тем, гипотеза важна как рабочий инструмент, как способ добывания истины, и потому полезно показывать ее в работе и в развитии.

Разумеется, каждый экспериментатор стремится к тому, чтобы сконструированные им гипотезы подтвердились. Это стремление понятно, однако уже на данном этапе честный преподаватель-исследователь не будет подавлять в себе даже малейшее сомнение в верности выдвинутых им гипотез, будет не отвергать, а искать и изучать альтернативные варианты объяснений и предложений и отказываться от них только после убедительного анализа и обоснования или использования их позитивного содержания.

Гипотеза - это зародыш нового элемента теории или (и) технологии. Ее сердцевина - идея и замысел преобразования, а их мысленное развертывание и дает гипотезу. Очень трудно ответить на вопрос: «Как рождается гипотеза?». Ясно, что в нем сопряжены опыт и его интеллектуальное осмысление, умение видеть альтернативы, логика и интуиция, целеполагание и фантазия. Можно только утверждать, что сначала нужно ясно осознать существующую ситуацию и то, чем она нас не устраивает, представить, воссоздать желаемую ситуацию, затем четко обозначить теоретические основы эксперимента, куда входят важнейшие уже доказанные и принятые теоретические положения и, наконец, попытаться мысленно, опираясь на эти положения перекинуть мостик от существующего к должному, требуемому, причем эти «пробы», попытки в разных вариантах приходится повторять многократно, настойчиво подбирая продуктивные варианты. Новые идеи для гипотезы могут дать поиски прецедентов, аналогий из смежных сфер, ассоциации. Наконец, если так и не удалось предложить собственные идеи, замысел и гипотезу, можно попробовать творчески заимствовать и переработать чужие.

Анализ показывает, что на этом этапе разработки программы встречаются две трудности, две крайности. В одном случае предположение, выраженное в гипотезе, так очевидно вытекает из общеизвестных закономерностей, теорий, известных технологий, что является аксиоматичным, а нередко просто банальным. Иначе говоря, здесь нечего проверять, нечего экспериментировать, нет предмета исследования, а потому и не может быть никакого эксперимента. В другом случае гипотеза выражена так странно или нелогично, что невозможно даже предположить эффективность новой методики.

Разумеется, в ходе эксперимента гипотеза может уточняться, дополняться, развиваться, отвергаться. Но без гипотезы не может быть никакого эксперимента, никакого рождения новшества вообще, это своего рода «точка опоры», «зародыш», из которого вырастает новое знание.

Прогнозирование при подготовке эксперимента. Эта работа является совершенно необходимой, поскольку речь идет о предполагаемой эффективности экспериментируемой гипотезы. Строго говоря, имеется здесь в виду не прогнозирование как метод научного исследования, требующий специальной подготовки, времени, специальных знаний и умений. В данном случае термин «прогнозирование» употребляется как синоним понятий «предвидение», «ожидание», «предвосхищение» и т.п. (речь идет об интуитивном акте, хотя и основанном на опыте, анализе гипотезы, научных постулатах и пр.).

На основе анализа всей программы эксперимента, обязательного учета реальных учебных возможностей конкретных студентов, обсуждения программы с коллегами, ее научной экспертизы преподаватель-экспериментатор, прежде чем приступить к реализации программы, к дальнейшему поиску, обязан сделать прогноз:

• возможных (ожидаемых) положительных результатов;

• возможных потерь, негативных последствий;

• компенсаций потерь и негативных последствий.

Практика педагогического экспериментирования показывает, что абсолютно успешных нововведений не бывает, издержки возникают практически всегда.

Следующей частью подготовки эксперимента является разработка и выбор конкретных методик и методов исследования, то есть методов проверки гипотезы, методов реализации поставленных задач. Методы опытно-экспериментальной работы условно делятся на две группы: эмпирические и теоретические.

Эмпирические (основанные на опыте) методы включают: изучение литературы по теме эксперимента, нормативных, инструктивно-методических документов, анализ педагогической и образовательной документации, педагогическое наблюдение, опросы (интервью, анкетирование), тестирование, определение рейтинга и др.

Теоретические методы включают: историко-генетический метод, моделирование, сравнение, обобщение, абстрагирование, классификацию, систематизацию, синтез, аналогию и др.

Наряду с частными методами, используется уже многократно проверенные общие методики, представляющие собой группировку, объединение в единую систему ряда отдельных методов. К ним принадлежат:

• психолого-педагогическое обследование и общий исследовательский мониторинг (слежение, получение информации о процессе, ее анализ, решение о корректировке);

• выявление, описание, анализ, обобщение педагогического опыта (прежде всего — прогрессивного) и конструирование на его основе нового опыта;

• опытно-поисковая работа по исследовательской программе (проекту);

• собственно педагогический или психолого-педагогический эксперимент.

Сроки эксперимента. Во многих ОУ и группах бывает невозможно установить, когда поисковая работа началась, на какое время рассчитана, когда ожидаются результаты. Начальный диагностический срез фактически не делался, и невозможно определить, чем же эффективность экспериментальных методик выше традиционных. Действительно, если речь идет об апробации новой программы, оригинальной методики и т.д., то минимально возможный срок эксперимента - один год. Но даже и в этом случае взыскательный педагог захочет проверить воспроизводимость, надежность, стабильность результатов и потому повторить работу еще раз, то есть минимально необходимый срок - два года.

Этапы. Нередко гипотеза строится как последовательно и преемственно реализуемая система мер, в рамках которой довольно четко видны ее части, осуществляемые во вполне определенные временные интервалы. В этом случае по каждой части определяют содержание работы и сроки ее выполнения, то есть делят весь эксперимент на несколько временных этапов (например, по неделям, месяцам, годам и т.п.). Это относится и к поставленным задачам. Определение этапов необходимо для лучшей организации эксперимента, для определения промежуточных (на каждом этапе) показателей выполнения задач, для реализации гипотезы эксперимента.

Необходимо осуществлять специальную (по этапам) подготовку любых экспериментов. Этапы подготовки и проведения эксперимента (табл. 1):

• аналитический - анализ затруднений преподавателей, руководителей управленческих звеньев; анализ состояния учебно-воспитательного процесса по проблеме; выявление и формулировка противоречий, нуждающихся в скорейшем разрешении с помощью каких-либо изменений, новых методик, технологий, структур, нового функционала и т.п. Выявление проблемы эксперимента и обоснование актуальности;

• прогностический - постановка цели, ее декомпозиция в задачи эксперимента; гипотеза, ее виды, способы выдвижения и развития; эвристические механизмы рождения гипотезы; роль фактов; теоретическая платформа, идеи и замысел преобразований; построение модели новой технологии (методики, структуры, системы мер и т.д.); формулирование гипотезы; прогнозирование ожидаемых положительных результатов, а также возможного ущерба, потерь, негативных последствий и т.п., продумывание компенсационных механизмов (мероприятий, резервов и пр.); разработка развернутой программы эксперимента; экспертиза программы;

• организационный - обеспечение условий для реализации программы эксперимента; подготовка материальной базы эксперимента; финансовое обеспечение эксперимента; распределение функций; организация специальной подготовки кадров, научного и методического обеспечения экспериментальной работы; материальное и моральное стимулирование и самостимулирование преподавателей, ведущих эксперимент; поиск, выбор и привлечение научного руководителя или консультанта;

• практический - осуществление системы мер, заложенных в гипотезе; выбор носителей нововведений; создание благоприятных условий; реализация новой технологии (методики, системы мер и т.п.), за счет которой ожидается повышение эффективности обучения, воспитания, развития студентов или управления ОУ;

• обобщающий - обработка данных; соотнесение результатов эксперимента с поставленными целями; анализ всех результатов; корректировка гипотезы (модели, новой технологии) в соответствии с результатами; оформление и описание хода и результатов эксперимента; выполнение требований к содержанию, логике и стилю изложения;

• внедренческий - распространение новой методики (или внедрение как управляемый процесс) в педагогическом коллективе; направленная организация опыта по реализации разработанного в ходе эксперимента.

Резервное время. Поскольку, начиная эксперимент, преподавателей не может гарантировать абсолютный успех всего задуманного, необходимо в программу заложить резервное время на случай неудачи, отрицательных результатов, чтобы за это время доучить студентов по традиционным методикам, компенсировать недостатки. Все этапы экспериментальной работы текущего года должны быть завершены не позже конца, например, апреля, оставшееся время до сессии и есть резервное время. В случае же положительных результатов эксперимента это время с пользой пойдет на углубление, повторение, обобщение, творческую работу студентов, опережающее освоение новых разделов программы.

База эксперимента. Действительно, в эксперименте могут быть заняты образовательное учреждение, несколько групп или отдельные группы и т.д. Здесь необходимо определить собственно экспериментальные и контрольные объекты для сравнения.

Работа с участниками эксперимента. Если речь идет о педагогах, психологах, воспитателях, методистах, руководителях, то ясно, что для достижения необходимой заинтересованности им не только должны быть ясны затруднения, которые предстоит преодолеть, значимость работы, ее цель и предполагаемые результаты, но они должны быть соучастниками составления проектов и программ, внести в них какую-то свою, пусть даже незначительную лепту, чтобы программа не была навязанной извне. Далее встает вопрос об оказании помощи привлекаемым преподавателям в овладении методологией и методикой экспериментально-исследовательской работы в виде: литературы, семинаров, обмена опытом, мозговых штурмов, тренингов, собеседования, кураторства, курсов повышения квалификации, мастер-классов и т.п.

Критерии оценки ожидаемых результатов эксперимента. Они - важнейший и обязательный компонент программы. Критерии непосредственно связаны с целями и задаются до начала экспериментальной работы именно в программе эксперимента.

Экспертиза программы эксперимента. После подготовки программы эксперимента ее необходимо направить на экспертизу еще до начала работы по ней. Каждый возникший у экспертов вопрос помогает что-то уточнить, яснее выразиться, а нередко и разобраться в том, что выпало из поля зрения. Подсказанная экспертом идея может не просто улучшить конечный результат, а принципиально обогатить и даже кардинально изменить в лучшую сторону весь проект. Чувствующий ответственность экспериментатор (будь то преподаватель или руководитель образовательного учреждения) всегда осторожен и потому стремится к честной, взыскательной и конструктивной экспертизе проекта.

Так как педагогическая деятельность, педагогика относится к сфере знания в социальной области, то не может быть математически точных результатов, если речь идет о целях, тенденциях, закономерностях развития.

Выводы и прогнозы результатов педагогической деятельности (в том числе экспериментальной) носят стохастический, вероятностный характер, а предложения, сделанные на их основе, - только рекомендательный, а не рецептурный (строго, точно предписывающий) характер. Необходимо стремиться к повышению степени этой вероятности. И отсюда следует утверждение, что эксперименты в педагогике далеко не бессмысленны.

Оценка результатов эксперимента. Разумеется, здесь невозможно назвать сами показатели эффективности любого эксперимента (они зависят от содержания проверяемого новшества), рекомендации здесь могут носить только общий, методологический характер. Однако и при организационно-управленческом аспекте рассмотрения рекомендуется сводить все конкретные показатели как минимум к двум, которые во всех случаях являются показателями эффективности (или даже оптимальности):

• критерий результативности. Если экспериментируется, например, новая технология обучения, то ее результаты должны удовлетворять хотя бы одному из условий (быть выше прежних результатов, быть оптимальными и т.д.);

• критерий затрат времени. Поскольку время является дефицитным ресурсом, прогрессивной можно признать только ту методику, разработанную в ходе эксперимента, которая предполагает для достижения одного из вышеназванных результатов сокращение затрат времени по сравнению с типовыми, прежними, нормативными или хотя бы не предполагает увеличения этих затрат. Время - это универсальный, интегральный показатель эффективности любого труда, к экономии времени в конечном счете сводится любая экономия (сил, средств, финансовых, кадровых, материальных и всех других ресурсов).

Необходимо определить методику отслеживания каждого показателя, используя анкеты, тесты, анализ проверочных работ, диагностические ситуации, наблюдения, а там, где возможно, и измерения (показатели заболеваемости, экономический эффективности и др.). Нельзя механически сочетать результаты по разным критериям и показателям, очень осторожно нужно относиться к среднеарифметическим и среднестатистическим показателям.

Положительно оцениваются только те эксперименты, в которых по всем показателям, критериям и т.п. не обнаружена отрицательная динамика, то есть ни по одному не выявлена отрицательная динамика. Ответственность всех, кто организует эксперименты велика потому, что педагогика - это не только наука, но сложный симбиоз социальной науки и искусства, следовательно, все эксперименты в ОУ имеют очень существенные особенности. Для них характерны:

• трудности уравнивания условий и сравнения результатов в экспериментальных группах;

• сложность воспроизведения результатов;

• проблемы при сравнении результатов не только экспериментальных и контрольных групп, но и групп до и после экспериментального воздействия;

• невозможность полностью устранить субъективный фактор (люди меняются, и трудно точно определить эффект, достигнутый путем применения новшества (то есть за счет технологического фактора), от эффекта, связанного, например, с личностью преподавателя. Например, можно полагать, что студенты стали более образованными от применения новой программы, а на самом деле, возможно, свою роль сыграло обаяние преподавателя;

• огромная ответственность преподавателей и их руководителей за результаты экспериментов над студентами, за распространение новых технологий на другие сферы в учебно-воспитательном процессе.

Приложение 1