Глава 3. Обоснование необходимости инновационной деятельности в системах начального и среднего профессионального образования

3.1.Особенности развития инновационных процессов в системах начального и среднего профессионального образования

Во второй половине ХХ столетия в научном менеджменте начался поиск наиболее эффективных способов действий организаций в динамично изменяющейся среде. Следствием этих поисков явились разработки многочисленных методов и процедур систематического и стратегического диагноза планирования, что в итоге вылилось в положения и концепции «организационного развития». В общем смысле «организационное развитие» рассматривается как долговременная работа с целью повышения эффективности функционирования организации за счет спланированных, систематических, разновременных воздействий на ценностные ориентации ее членов, межличностные и межгрупповые взаимодействия, создание условий для интенсивного использования человеческого потенциала. Концепция и методы «организационного развития» первоначально применялись в управлении производственными организациями, а затем достаточно быстро стали переноситься в другие сферы деятельности, в том числе и в образование.

В образовательную среду концепция «организационного развития» была перенесена в 1950-х годах. Методами специального исследования стали происходящие инновационные процессы. В этот период и в последующие годы исследовались: задачи обобщения педагогических новшеств и информирования о них общественности; процессы оценки педагогических новшеств и их внедрения; педагогическое творчество преподавателей; опытно-экспериментальная работа в учебных заведениях; управление нововведениями и др.

В 1980-е годы в системе профессионального образования был создан ряд общественных организаций под управлением государственных методических органов, которые занимались выявлением педагогических новшеств, их анализом, обобщением и распространением. Так, в системе начального профессионального образования при Всесоюзном научно-методическом центре профессионального обучения молодежи работала «Школа передового педагогического опыта»; в системе среднего профессионального образования при Научно-методическом кабинете Минвуза СССР действовали Совет директоров средних специальных учебных заведений и Комиссия по передовому педагогическому опыту; в высшем образовании проблемами новшеств занималась специальная секция Совета директоров вузов.

Передовой опыт определяли как отвечающий запросам, открывающий возможности постоянного совершенствования, нередко оригинальный по содержанию, логике, методам и приемам (или хотя бы по одному из указанных элементов) образец педагогической деятельности, приносящий лучшие по сравнению с массовой практикой результаты. Показателями передового опыта являлись: актуальность и перспективность, новизна, высокая результативность и эффективность, соответствие основополагающим положениям педагогики и методики, стабильность, возможность творческого применения, оптимальность опыта в целостном педагогическом процессе.

Работа по выявлению и изучению передового педагогического опыта проводилась поэтапно и включала: описание педагогического явления в реальной последовательности; истолкование и классификация наблюдаемых явлений; анализ причин и условий, способствующих достижению более высоких результатов обучения и воспитания; выявление наиболее ценных, оригинальных элементов опыта; раскрытие его ведущей педагогической идеи и замысла; установление основных педагогических закономерностей; корректировки и устранение недостатков; разработка рекомендаций об условиях, способах, приемах распространения и внедрения опыта; распространение и внедрение опыта в практику.

В.И.Журавлев к передовому опыту относит то, что: повышает эффективность учебно-воспитательной работы; характеризуется новизной, новаторством; соответствует требованиям педагогической науки, тенденциям общественного развития и передовым идеям науки; расширяет качество результатов педагогического процесса; способствует достижению высокого результата педагогического труда; создает целостную систему всестороннего развития учащегося; открывает новые педагогические ценности¹.

В практике обобщения и распространения передового опыта присутствовали существенные недостатки:

не существовало единой системы выявления, регистрации (патентования), хранения и распространения передового опыта;

не была разработана комплексная, целостная процедура изучения опыта, которая бы включала его выявление, описание, анализ, обобщение, истолкование, коррекцию и распространение. В основном изучение опыта

останавливалось на стадии его описания и не рассматривались основные идеи, педагогический замысел и алгоритм решения проблемы;

слабо раскрывались функциональные и причинно-следственные связи между задачами, замыслом, средствами, способом деятельности педагога и учащегося и достигнутыми результатами;

неубедительно показывались объективные связи и закономерности, лежащие в основе достигнутых успехов, связь опыта с передовыми идеями современной педагогики, психологии, социологии, теории социальной работы с одной стороны, и субъективные формы воплощения результатов, связанные с личностью педагога с другой;

не были раскрыты психолого-педагогические условия рождения новшеств.

В начале 1990-годов организации, занимающиеся изучением и распространением педагогического опыта в связи со структурными изменениями в стране распались, а проблемы выявления, анализа и распространения новшеств на государственном уровне были забыты. В эти же годы в различных звеньях системы профессионального образования начали появляться нововведения, связанные с экономическими и социальными изменениями в стране. К настоящему времени накопилось достаточно много исследований по различным нововведениям в системе профессионального образования, поэтому возникла необходимость в интеграции знаний об инновационных процессах на разных уровнях профессионального образования и его рефлексии.