5.3. Системы зачетных единиц (кредитов) и формирование системы управления качеством образования

Новым инновационным подходом в проектировании ГОС ВПО третьего поколения является разработка и использование системы зачетных единиц (кредитов), выступающих в качестве меры трудоемкости учебной работы и выражающей совокупность всех составляющих учебного процесса (рис.6). Существуют различные подходы к определению трудоемкости учебных дисциплин в зачетных единицах. Так, во многих странах они рассчитываются на основе суммарного числа часов, отводимых на лекции, семинарские занятия, лабораторные работы и самостоятельную подготовку.

С точки зрения функциональных аспектов система зачетных единиц является основой:

• индивидуально-ориентированной организации учебного процесса, предоставляющей студентам возможность самостоятельно устанавливать последовательность и скорость изучения учебных дисциплин;

• стимулирующей балльно-рейтинговой системы оценки результатов учебной деятельности студентов;

• формирования и постоянного развития содержания образования;

• предоставляемых преподавателям академических свобод, в том числе права свободного выбора методики обучения;

• экономических расчетов размера платы за обучение и заработной платы преподавателей;

• формирования бюджетов доходов и расходов структурных образовательных подразделений университета.

Подчеркнем, что ключевыми элементами системы зачетных единиц являются индивидуально-ориентированная организация учебного процесса и стимулирующая балльно-рейтинговая система оценки учебной деятельности в сочетании с прогрессивными принципами педагогического менеджмента.

В методике, приводимой в Инструктивном письме Минобразования России от 28.11.2002 г. №14-52-988 ин/13 было предложено считать, что 1 зачетная единица соответствует 36 акад. часам общей трудоемкости; объем учебной нагрузки 54 час. / нед. соответствует 1,5 зач. ед.; зачеты по дисциплинам и трудоемкость курсовых проектов входят в общую трудоемкость дисциплин в зач. ед.; одна неделя практики равна 1,5 зач. ед.; один семестровый экзамен равен 1 зач. ед.

Рис. 6. Особенности организации учебного процесса

в системе зачетных единиц

Как отмечают эксперты Ассоциации классических университетов и актива УМО по классическому университетскому образованию, практика пересчета трудоемкости образовательных программ из выраженных в часах суммарных объемов аудиторных самостоятельных и других видов учебной работы в зачетные единицы показывает, что этот пересчет неоднозначен и зависит от особенностей технологий, реализуемых в конкретных университетах в рамках предоставленных им академических свобод. Экспертами был предложен новый подход к разработке кредитно-модульной структуры основных образовательных программ. В этом подходе были приняты во внимание как методика, предложенная Минобразованием России, так и общие требования Европейской системы перезачета кредитов (ECTS).

• за учебный год начисляется ровно 60 академических кредитов (за семестр 30);

• количество кредитов за дисциплину не может быть дробным (в порядке исключения – допускается начислять 0,5 кредитов);

• для получения квалификации (степени) бакалавра студент должен набрать не менее 240 кредитов (4 года обучения), для получения квалификации магистра (специалиста) – не менее 300 кредитов (5 лет);

• при начислении кредитов за модуль (блок дисциплин, отдельную дисциплину) в трудоемкость засчитываются: аудиторная нагрузка, самостоятельная работа студента, курсовые работы, подготовка и сдача зачетов и экзаменов, а также – практики, научно-исследовательская работа студента, написание выпускной квалификационной работы;

• кредиты начисляются студенту после успешной сдачи им (положительная оценка) итогового испытания по дисциплине (зачета, экзамена и т.д.), количество начисляемых кредитов по дисциплине не зависит от оценки;

• 60 кредитов – это нагрузка типичного студента в течение одного учебного года. Что касается количества часов работы студента, которое требуется для достижения некоторого заданного результата, то это зависит как от способностей студента, так и от стиля и методов обучения, ресурсов, учебного плана и т.д.

Разработчики подчеркивают, что принятая ими методика начисления зачетных единиц (кредитов) использует в качестве меры эквивалентности образовательных программ только показатели длительности учебного года в неделях без их разделения на часы, отводимые на аудиторные занятия и самостоятельную работу студента. При таком подходе выраженная в зачетных единицах трудоемкость конкретного модуля (или дисциплины) не имеет своего прямого эквивалента, выраженного в часах, а указывает только долю трудоемкости этой дисциплины в общей трудоемкости всей образовательной программы. При реализации вузом образовательных программ в зачетных единицах суммарная трудоемкость всех дисциплин годового учебного плана (в часах) может быть приравнена к 60 зачетным единицам, а затем перераспределена для каждой дисциплины в зачетных единицах в соответствии с долей учебных часов этой дисциплины в годовом бюджете учебного времени.

При кредитной организации учебного процесса может быть допустима любая образовательная технология, при условии, что она обеспечивает достижение предусмотренных программой образовательных целей, требуемую полноту и уровень освоения учебного материала. При переходе к системе зачетных единиц соответствие государственным образовательным стандартам должно устанавливаться не только по признаку соблюдения вузом нормативных сроков освоения образовательной программы, но в большей мере по показателям оценки результатов образовательного процесса по формированию предусмотренных стандартом компетенций будущего специалиста, его знаний умений и навыков. Поэтому переход от традиционной организации учебного процесса к системе зачетных единиц требует разработки адекватных новым задачам оценочных средств и технологий.

Важным моментом предлагаемого экспертами Ассоциации классических университетов и актива УМО по классическому университетскому образованию подхода к построению образовательных программ на базе ГОС ВПО третьего поколения является внедрение модульных технологий.

Модуль образовательной программы понимается ими как совокупность дисциплин и практик, обеспечивающих те или иные компетенции выпускника. При этом следует различать модули стандарта и образовательный модуль.

Так, например, кредитно-модульная структура подготовки бакалавра (общая трудоемкость 240 з. е.) поделена на 3 части: (Б.I) Общеобразовательную; (Б.II) Основную образовательную (ядро профессиональной подготовки); (Б.III) Дополнительную образовательную (факультативы).

В общеобразовательной части ООП бакалавра выделено три блока:

поддерживающий (фундаментальный) блок (50-70 з.е.) – совокупность модулей дисциплин, без освоения которых невозможно изучение дисциплин основного блока. Модули поддерживающего блока формируют общенаучные компетенции выпускника;

гуманитарно-социальный блок (25-30 з. е.), формирующий гуманитарные, общекультурные, социально-личностные и коммуникативные компетенции;

организационно-экономический блок (10-15 з.е.), формирующий системные, организационно-управленческие и экономические компетенции выпускника.

В основной образовательной части ООП бакалавра выделено два блока:

основной профессиональный (теоретический) блок (80-110 з.е.), т.е. совокупность модулей дисциплин, составляющих ядро основной образовательной программы и формирующих базовые общепрофессиональные и специальные профессионально-профилированные компетенции выпускника;

переносимый (практический) блок (36-40 з.е.), обеспечивающий перенос знаний на практику и включающий базовые учебные и производственные практики, курсовую и выпускную работы.

Дополнительная образовательная часть ООП бакалавра (факультативы, 10-15 з.е.) включает совокупность факультативных дисциплин, не являющихся обязательными. Время, отведенное на дополнительную часть программы, дает возможность обучающимся расширить свои знания начальными (базовыми) модулями из других образовательных областей или использовать эти кредиты для углубления знаний в основной образовательной области (например, осваивать дисциплины 2-го уровня подготовки, если это позволяют делать «условия предшествования»).

Кредитно-модульная структура подготовки специалиста и магистра содержит в качестве обязательной части ООП бакалавра, которая является фундаментальной основой образовательных программ второго уровня ВПО.

ООП специалиста (общая трудоемкость 60 з.е.) состоит из трех блоков:

поддерживающего (фундаментального) блока (3-5 з.е);

основного теоретического (ядро специальности) блока (8-12 з.е.);

переносимого профессионального (практического) блока (43-49 з.е.).

ООП магистра (общая трудоемкость 120 з.е.) состоит из тех же блоков, но большей продолжительности:

поддерживающего (фундаментального) блока (8-12 з.е);

основного теоретического (ядро магистерской программы) блока (28-32 з.е.);

переносимого профессионального (практического и научно-исследовательского) блока (78-82 з.е.).

Блочно-модульная структура ООП первого и второго уровней ВПО предполагает дифференциацию модулей всех блоков, кроме дополнительного, на базовые, профессионально-профилированные и по выбору.

Предоставляемые студентам такой системой академические свободы позволяют удовлетворить специфические потребности рынка труда и отдельных потенциальных работодателей, по согласованию с которыми, и все чаще при их финансовом участии, существует возможность получать одновременно с основным второе высшее образование  так называемая подготовка с двойной концентрацией. Получение второй специальности является ведущей формой концентрации учебных целей профессиональной подготовки и в зависимости от степени ее близости к основной может требовать увеличения срока обучения на 12 года.

Кроме двойной концентрации, при составлении индивидуальных учебных планов студентов реализуются и другие виды концентрации: профессиональная специализация, межотраслевая специализация, концентрация нескольких специальностей и т.п.

Государственные образовательные стандарты в системе зачетных единиц должны определять лишь самые общие требования к содержанию высшего образования и, как правило, перечни и дидактические описания только обязательных для изучения дисциплин. Чем в меньшей степени стандарт регламентирует параметры основной образовательной программы, тем больше у вуза и студентов возможностей для совершенствования своих образовательных программ, их адаптации к индивидуальным потребностям студентов и работодателей, рынку труда. В условиях индивидуально-ориентированной организации учебного процесса это существенно упрощает практические аспекты обеспечения преемственности уровней профессионального образования и возможность обоснованного сокращения сроков обучения на верхних его ступенях для выпускников предшествующих уровней.

Важнейшей составляющей системы зачетных единиц является рейтинговая система оценки знаний. Она позволяет реализовывать механизмы обеспечения качества и оценки результатов обучения, активизировать учебную работу студентов, у которых появляются стимулы управления своей успеваемостью.

Используемая в настоящее время в России пятибалльная система оценки по сути является трехбалльной, что для современных измерительных технологий в образовании явно недостаточно. Поэтому переход к международной европейской буквенной системе оценок с ее пятью «положительными» градациями, пересчитываемыми в баллы модернизированной пятибалльной системы оценки, является необходимым и актуальным.

Анализ зарубежной практики использования балльно-рейтинговой системы оценки подтверждает ее эффективность как средства активизации учебной работы студентов и их мотивации к постоянному самоконтролю и планированию своей успеваемости, повышению учебной дисциплины и ответственности в планировании учебной работы. Положительной особенностью системы балльно-рейтин­говой оценки результатов обучения является и то, что студенты сами выбирают, каким из перечисленных в рейтинговом регламенте способов набирать баллы, и сами могут определять для себя достаточное, с их точки зрения, количество баллов по всем видам занятий, а следовательно, и соответствующую рейтинговую оценку. Это позволяет им рационально распределять силы и время с тем, чтобы в итоге оставаться в той категории студентов, к которой они себя относят (отличники, хорошо успевающие и т.д.), и при этом уделять максимальное внимание только тем предметам, которые, с их точки зрения, наиболее важны для будущей профессиональной деятельности.

Такая система оценки обладает рядом привлекательных качеств по сравнению с традиционной для российских вузов:

• очень простые и ясные правила, определяющие отношения в триаде «студент  преподаватель  университет»;

• не предусмотрены зачетные и «хвостовые» сессии, и не существуют связанные с ними перегрузки и «авралы» в учебной работе;

• отсутствуют понятия «допущен к сессии (экзамену)», «не допущен»;

• студенту, даже слабому, постоянно не угрожает отчисление;

• студента-отличника не лишают именной стипендии только потому, что он получил в сессию возможно единственную за весь период обучения «четверку»;

• не может быть поставлен вопрос об отчислении студента, не имеющего зачета по физвоспитанию или другой подобной дисциплине;

• абсолютные «троечники» не смогут получить диплом бакалавра и тем более диплом магистра или кандидата наук (доктора);

• не получит диплом детского врача студент, имеющий по педиатрии оценку «посредственно»;

• различие между специалистом, бакалавром и магистром заключается не только в количестве лет, проведенных в стенах учебного заведения, но и в уровне их итоговых оценок по ОСПУ;

• чем больше срок обучения, тем устойчивее становится оценка ОСПУ студента, все более объективно характеризуя уровень его способностей, потенциальный уровень его будущего профессионализма и готовности к профессиональной деятельности.

Обеспечение качества образования входит в число шести важнейших принципов Болонского соглашения. На Берлинском саммите в сентябре 2003г. министры образования провозгласили, что качество высшего образования находится в центре внимания в Европе. Как было отмечено в принятой Декларации (Graz Declaration), целью европейского измерения качества является обеспечение взаимного доверия и совершенствование прозрачности результатов, при всем уважении к различию национальных контекстов и областей обучения.

В рекомендациях, которые были представлены на рассмотрение министров образования в Бергене в мае 2005г. в качестве общих стандартов были определены следующие требования:

• институты должны иметь разработанные процедуры оценки качества и проводить определенную политику оценивания качества и стандартов имеющихся программ и получаемых степеней;

• необходимо иметь стратегию повышения качества;

• институты должны иметь формальные механизмы для одобрения, периодического пересмотра и мониторинга учебных программ и присуждаемых степеней;

• студенты должны оцениваться с использованием опубликованных критериев, указаний и процедур, которые используются регулярно.

В России программа обеспечения качества высшего образования начала реализовывать ранее принятых международных документов. Так, в 2000 г. Минобразования РФ был издан приказ № 3222 «О проблемах реализации государственного образовательного стандарта в вузах РФ». В нем ректорам вузов рекомендовалось обеспечить условия для создания и развития внутривузовской системы контроля качества учебного процесса, обеспечив введение объективных измерений оценки работы преподавателей и студентов.

Совещание проректоров по учебной работе вузов РФ в 2002г. рекомендовало создавать внутривузовские системы управления и оценки качества образования, нацеленные на повышение эффективности самоуправления и широкое участие в этом процессе общественности и потребителей кадров.

В последнее время специалистами в области оценки качества образования принято следующее определение: «Под качеством образования понимается характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реальных достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям».

Экономические и социальные условия развития страны в целом и конкретного региона в частности влияют на изменение основных характеристик деятельности образовательного учреждения. Проведенный анализ таких характеристик показал, что в условиях рыночной экономики учебное заведение не только получает широкую самостоятельность и независимость, но и несет повышенную ответственность за свою деятельность (таблица 7).

Таблица 7

Основные характеристики деятельности профессиональных учебных заведений в различных экономических условиях

Административная система управления экономикой	Рыночная система управления экономикой
1	2
1. Установленный план приема и выпуска обучаемых	1. Самостоятельный набор обучаемых за счет использования своих конкретных преимуществ на рынке образовательных услуг
2. Гарантия доходов на основе сметы расходов покрытия затрат учебного заведения	2. Переход к многоканальному финансированию. Зависимость доходов учебного заведения от рыночной цены образовательных услуг, участия учебного заведения в конкурентной борьбе.
1	2
3. Отсутствие конкурентов или незначительная конкуренция при выполнении плана приема обучаемых	3. Конкуренция на рынке образовательных услуг по критерию «цена образовательных услуг – качество подготовки профессиональ-ных кадров». Обострение конкурент-ной борьбы между учебными заведениями в связи с сокращением спроса предприятий на рабочую силу и повышением требований к ее качеству
4. Управление учебным заведением административ-ными методами, где основное внимание уделя-ется вопросам выполнения плана приема и выпуска, получению от вышестоящей организации и базового предприятий материальных и финансовых ресурсов	4. Предпринимательство как способ создания образовательных услуг и потребительских благ в сочетании с управлением ресурсами приводит к поиску конкурентоспособных направлений деятельности учебного заведения.
5. Независимость «сбыта» выпускников учебного заведения от качества подготовки, незначительное влияние предприятий – объектов трудоустройства выпускников (кроме базовых) на деятельность учебного заведения	5. Подход к вопросам подготовки квалифицированных специалистов на основе маркетинга образовательных услуг.
6. Уверенность персонала учебного заведения в работе и доходах	6. Зависимость личных доходов работника учебного заведения от результативности его труда, участие в предпринимательской деятельности учебного заведения
7. Отсутствие четких критериев выбора рацио-нальных управленческих решений	7. Переход от административного управления учебным заведением к менеджменту, инструментом которого является оценка эффективности деятельности как персонала, так и всего учебного заведения.

Указанные характеристики показывают, что деятельность образовательного учреждения представляет собой многоуровневую развивающуюся и конкурентоспособную модель. При этом эта деятельность должна быть направлена на удовлетворение потребностей отдельной личности, экономики, общества как совокупности отдельных личностей и самой системы образования. И эти образовательные услуги, оказываемые потребителям учебным заведением, должны быть качественными.

Обеспечение должного качества образовательной деятельности достигается благодаря объективной информации о функционировании и развитии элементов этого процесса, получаемой в мониторинговом режиме, т.е. в режиме длительного целенаправленного и планомерного наблюдения.

В обобщенном виде качество образования определяется как совокупность его свойств и их проявлений, способствующих удовлетворению потребностей человека и отвечающих интересам общества и государства. Таким образом, оценить эффективность деятельности – это значит соотнести ее с качеством этой деятельности. При этом результаты образования могут быть оценены для разных субъектов (дети, учителя, школа) по разным параметрам, в разных измерениях и на разных уровнях. Сами по себе результаты не позволяют управлять качеством образования, необходимо соотнесение их с операционально заданными целями.

Классические критерии качества определены Вторым международным Конгрессом по техническому и профессиональному образованию ЮНЕСКО. К ним относятся: эффективность – достижение поставленной цели; актуальность – соответствие потребностям системы образования и рынка труда; рациональность – правильное использование средств; устойчивость развития – создание системы духовных ценностей, определяющих смысл существования человека как субъекта культуры.

Наиболее часто на практике качество образования идентифицируется с качеством обучения, качеством знания. В русле новой гуманистической парадигмы образования наметилась тенденция к рассмотрению не столько качества знаний, сколько качества образования в единстве двух сторон – процессуальной и результирующей.

Подходы к определению качества образования могут быть классифицированы следующим образом:

• Интуитивное или эмпирическое определение качества образования, которым пользуются родители при выборе образовательного учреждения для своего ребенка;

• Формально-отчетное определяется по проценту успевающих на «4» и «5» к общему уровню успеваемости, которое фигурирует во многих показателях деятельности учебного заведения;

• Дидактическое – определение уровня обученности на основе тестовых технологий;

• Психолого-дидактическое – к учебно-предметным тестам добавляются психологические тесты;

• Педагогическое – определение качества образования включает в себя оценку уровня воспитанности;

• Процессуальное – оценка качества образования по параметрам учебного процесса;

• Комплексное – в оценку качества образования включается материальная база, кадровый состав, программы и методы работы;

• Определение качества образования осуществляется через введение новых категорий, носящих интегративный характер – компетенции, грамотность, образованность,воспитанность;

• Многопараметрическое определение качества образования – используется для оценки вузовского образования и региональных образовательных систем;

• Методологическое определение – качество образования как соотношение операционально заданной цели и результата.

Оценить деятельность учебного заведения – это значит оценить востребованность образовательных услуг потребителями, качество сформированных характеристик личности и соответствие многоуровневой модели деятельности учебного заведения нормам права.

В настоящее время оценку эффективности функционирования профессионального образовательного учреждения осуществляют на основе традиционных методов и принципов сравнения. А именно, сравнивают:

• текущие результаты с прошлыми;

• результаты деятельности государственного и частного учебного заведения, производящих аналогичные образовательные услуги;

• достигнутые результаты с запланированными и т.п.

Предоставленные свободы профессиональным образовательным учреждениям заставляют по новому взглянуть и на оценку их деятельности. Для этого необходимо соотнести и развести три понятия часто используемые в деятельности учебных заведений: качество – эффективность деятельности – мониторинг.

В этой цепочке качеству принадлежит системообразующее начало и основополагающая роль еще и потому, что понятие «качество» является философской категорией. В обобщенном виде качество образования определяется как совокупность его свойств и их проявлений, способствующих удовлетворению потребностей человека и отвечающих интересам общества и государства.

Совокупность этих трех понятий создает систему управления качеством профессионального образования, где качество является характеристикой деятельности, оценка эффективности – методика определения качества, а мониторинг – механизм реализации методики.

Анализ деятельности учебных заведений показал:

• традиционным для управления в российском образовании является контроль учебного процесса;

• типовые положения для образовательных учреждений характеризуются обобщенностью целей или их отсутствием, не согласованы между собой для последовательных образовательных уровней;

• теоретические и практические подходы к управлению качеством на производстве представляют определенную идеологическую ценность ( ориентация на потребителя, идеология тотального качества, приоритет подготовке кадров и т.п.), но не переносимы в систему образования;

• используемые индикаторы качества образования не систематизированы для различных уровней управления (регионального, муниципального, институционального, локального);

• в различных подходах к качеству образования не учитываются особенности демократизации управления, автономизации образовательных учреждений, гуманистическая направленность образовательного процесса;

• определением сущностных характеристик управленческой деятельности педагогического коллектива учебного заведения в новых условиях;

• обеспечением дидактического единства управления деятельностью педагогического коллектива и деятельностью студентов;

• созданием системы мотивационно-экономического стимулирования и объективных организационно-педагогических предпосылок для непрерывного развития педагогов;

• созданием системы мониторинга качества образовательного процесса.

Для определения оценок качества образования А.М. и Д.А. Новиковы ( вставить книги Новыковых или сделать ссылки внизу!) выделяют пять элементов системы образования: органы управления образованием (ОУО); образовательные учреждения (ОУ); образовательные программы (ОП); обучающие; обучающиеся. При этом заказчиками и потребителями образовательных услуг являются следующие субъекты:

- личность;

- производство;

- общество, государство;

- система образования.

Субъектами и объектами оценки являются как система образования в целом, так и элементы этой системы, а оценивание могут и должны осуществлять органы власти (федеральной, региональной и муниципальной). Таким образом, получается 20 возможных вариантов отношений внутренней оценки (см. рисунок 7, на котором процесс оценки обозначен дугой со стрелкой, идущей от субъекта оценки к объекту оценки) и 5 вариантов отношений внешней оценки системы образования.

Рис. 7. Субъекты, объекты и процесс оценки образования

На рисунке 7 дуги (процессы оценки) пронумерованы числами от 1 до 25. Краткое содержательное их описание приведено в таблице 1, столбцы которой включают: номер процесса оценки, субъект оценки (кто оценивает), объект оценки (кого или что оценивают), характеристики процесса оценки («П» – оценка осуществляется постоянно; «Р» – оценивается результат; «Ф» – процесс и результат оценки формализован). Позиции субъектов: Г – государство, Л – личность, О – общество, Пр – производство, ОС – сама образовательная система. Отдельный столбец – комментарии.

Таким образом, перечислены элементы системы оценок качества образования. Рассмотрим детально эти позиции оценок, отраженные в таблице 8.

Система внутренних оценок

Самооценка обучающихся (п. 1) и обучающих (п.6). До последнего времени этот вопрос в педагогике вообще не поднимался. Десятилетиями развивались формы и методы контроля и оценки со стороны педагога, образовательного учреждения и т.д. А вопрос – как научить обучающихся самоконтролю и самооценке своей учебной деятельности остается совершенно открытым. Нет руководств для учителей, преподавателей. Нет соответствующего методического аппарата в учебниках и другой учебной литературе. Но в условиях непрерывного образования, «образования в течение всей жизни» самоконтроль и самооценка своей учебной деятельности становится для человека важнейшим качеством. Так что проблема требует решения в виде разработки соответствующего научно-методического аппарата самооценивания учащимися, студентами достижений в своей учебной деятельности, а также научно-методического аппарата самооценки педагогических кадров и руководителей ОУ.

Самооценка обучающихся и педагогов, естественно, не может и не должна быть институализированной.

Табл.8. Система оценок качества образования

№	Субъект оценки		Объект оценки	Харак-теристики	Позиции субъектов оценки	Комментарий
СИСТЕМА ВНУТРЕННИХ ОЦЕНОК
1		Обучающиеся	Обучающиеся	П, Р	Л	Самооценка обучающегося. Нигде сейчас не учитывается. В перспективе смещение учебного процесса с оценки (текущей) на самооценку обучающегося. Формализация вряд ли возможна.
2		Обучающиеся	Образовательные программы	–	Л, Пр, О	Нигде не учитывается. В перспективе возможна оценка выпускниками ОУ (по прошествии определенного времени.
3		Обучающиеся	Обучающие	П, Р	Л	Не формализовано. Нигде не учитывается. Во многих странах осуществляется внутренний мониторинг качества, включающий периодическое анкетирование обучающихся, в т.ч. их оценки педагогов («в завуалированном виде»)
4		Обучающиеся	Образовательные учреждения	П, Р	Л	Не формализовано. Нигде не учитывается. Целесообразно ввести внутренний мониторинг качества, в т.ч. в учреждениях среднего образования учитывать мнения родителей обучающихся.
5		Обучающиеся	Органы управления образованием	–	Л	Нигде не учитывается. Оценка в принципе вряд ли возможна
6		Обучающие	Обучающие	П, Р	Л	Самооценка обучающих. Нигде сейчас не учитывается. В системе повышения квалификации педагогов учат самооценке. Формализация вряд ли возможна.
7		Обучающие	Образовательные программы	П, Р	О	Обратной связи нет. Процесс не формализован. В перспективе желательно широкое участие педагогов в модернизации образовательных программ.
8		Обучающие	Образовательные учреждения	–	Л	Обратной связи нет. Целесообразно ввести внутренний мониторинг качества
9		Обучающие	Органы управления образованием	–	О, ОС	Обратная связь лишь через СМИ
10		Обучающие	Обучающиеся	П, Р, Ф	Л, ОС	Текущие и итоговые оценки обучающим обучающегося.
11		Образовательные учреждения	Образовательные учреждения	Р, Ф	ОС	Самооценка образовательного учреждения. Имеет место далеко не везде. Взаимооценки ОУ в отношениях: выпускник – абитуриент.
12		Образовательные учреждения	Образовательные программы	Р	ОС	Частично (региональный и местный компонент содержания образования).
13		Образовательные учреждения	Органы управления образованием	–	ОС	Обратной связи нет. Необходим мониторинг качества.
14		Образовательные учреждения	Обучающие	П, Р	ОС	Слабо формализовано. Внутренняя аттестация педагогических кадров.
15		Образовательные учреждения	Обучающиеся	П, Р, Ф	ОС	Текущие и итоговые оценки обучающегося.
16		Органы управления образованием	Органы управления образованием	П, Р	ОС	Самооценка органов управления образованием отсутствует. Оценка производится только органом управления вышестоящего уровня.
17		Органы управления образованием	Обучающиеся	Р, Ф	ОС	Участие органов управления образованием в итоговых оценках обучающихся, ЕГЭ
18		Органы управления образованием	Обучающие	Ф	ОС	Нерегулярно (при присвоении категорий, званий и т.п.).
19		Органы управления образованием	Образовательные учреждения	П, Р, Ф	ОС	Региональный и местный компоненты содержания образования, контроль за соблюдением государственных образовательных стандартов, ресурсное обеспечение образовательных учреждений
20		Органы управления образованием	Образовательные программы	Р, Ф	ОС	Частично: региональный и местный компонент содержания образования.
СИСТЕМА ВНЕШНИХ ОЦЕНОК
21		Органы власти	Органы управления образованием	П, Р	Г	Не формализовано. Оценка осуществляется преимущественно волевым порядком.
22		Общество	Система образования	Р	О	Не формализовано. Процесс развивается за счет развития социального партнерства органов управления и ОУ с общественными организациями, развития наблюдательных, попечительских и др. советов.
23		Производство	Система образования	Р	Пр	Не формализовано. Процесс развивается за счет развития социального партнерства с предприятиями, союзами работодателей, предпринимателей, с торгово-промышленными палатами и т.д.
24		Личность	Система образования		Л	Не формализовано. Оценка как таковая со стороны населения отсутствует. Необходим «внешний мониторинг качества» ОС.
25		Система образования	Система образования	П	ОС	Не формализовано. Имеют место лишь отдельные случаи взаимодействия ОУ между собой и, соответственно, взаимооценок.

Внутренний мониторинг качества (пп. 3,4,8). Во многих странах в учебных заведениях распространен так называемый «внутренний мониторинг качества». Это регулярное, 2-3 раза в семестр, в полугодие проведение анкетирования среди учащихся, студентов, а также учителей, преподавателей. Анкеты содержат десятки вопросов, касающихся всех сторон жизни учебного заведения: качества преподавания каждого учебного предмета, учебников и других учебных материалов, объективности оценок, состояния учебных помещений, работы библиотеки, мастерских, столовой, книжного магазина, спортивных сооружений и т.д. По каждому задаваемому вопросу учащийся, студент проставляет соответствующую оценку (как правило, одну из трех или пяти – например, весьма удовлетворительно, удовлетворительно, неудовлетворительно, очень неудовлетворительно, ниже всяких стандартов). Анализ таких анкет позволяет судить о деятельности работников и всех служб ОУ и своевременно принимать соответствующие меры.

Внутренние оценки образовательных программ (пп. 2, 7, 12, 20). Как известно, образовательные стандарты разрабатываются на федеральном уровне с участием заинтересованных федеральных ведомств, а также ученых. На региональном и местном уровнях, а также уровне образовательного учреждения имеются лишь возможности вносить в содержание образования определенные изменения в соответствии с требуемой спецификой.

На сегодняшний день качество образовательных программ практически не оценивается. Разрабатываются образовательные стандарты, внедряются в образовательный процесс и «работают» там до следующей итерации переработки («модернизации») как чисто ведомственные документы¹.

Сегодня необходимо широкое привлечение к разработке и оценке государственных профессиональных образовательных стандартов и профессиональных образовательных программ работодателей (как крупного, так среднего и малого бизнеса), союзов предпринимателей, профессиональных союзов, представителей политических партий, общественных организаций и т.д.

Внутренние оценки образовательных учреждений (пп. 11,19) (кроме внутреннего мониторинга качества).

Институциональный уровень оценки качества деятельности образовательных организаций (учреждений): лицензирование, аттестация и аккредитация образовательных учреждений. Экспертные комиссии по оценкам образовательного учреждения формируются и утверждаются государственным или муниципальным органом управления образованием. В составе комиссий, как правило, преобладают представители образовательных учреждений, эксперты из научно-методических учреждений, органов управления образованием.

Необходима разработка единых общефедеральных методик, механизмов оценки деятельности образовательных учреждений в процессе их лицензирования, аттестации и аккредитации, единого инструментария оценки (порознь – для учреждений общего, начального и среднего профессионального образования, высшего образования), поскольку в регионах и муниципалитетах на сегодняшний день имеет место полный разнобой в этих механизмах.

Современная российская практика оценки качества образования предполагает значительное усиление роли самооценки, самообследования ОУ. Этот процесс уже успешно развивается в системе высшего образования. Результаты самообследования рассматриваются в качестве важного предварительного результата оценки качества деятельности ОУ. И в дальнейшем роль самообследования, как эффективного инструмента оценки качества образования на институциональном уровне, должна возрастать.

В этом плане требует дальнейшего развития практика публичной отчетности ОУ о различных аспектах собственной деятельности. Стандарты такой отчетности должны, очевидно, отражать:

- миссию, цели учебного заведения, в т.ч. по отношению к качеству и стандартам;

- структуру образовательных программ, их содержание, длительность, входные требования для их прохождения;

- основные направления научных исследований, результаты деятельности научных школ (для ВУЗов);

- организацию системы качества;

- состав учащихся, студентов, их успеваемость, а также оценку обучающимися учебных программ;

- достижения выпускников, их успешность на рынке труда и/или в дальнейшем продолжении образования;

- основные финансовые показатели деятельности ОУ, уровень его ресурсного обеспечения.

В перспективе необходимо развитие независимых (внешних) оценок качества деятельности ОУ – оценок, полученных в результате независимых от образовательного учреждения/организации и от системы образования в целом (в т.ч. и от органов управления образованием) процедур, стандартизированных и универсальных (независимые эксперты, инструментарий оценки и т.д.).

В настоящее время в российских вузах приступивших к созданию таких систем наиболее широко используются две модели:

• модель конкурса Минобразования России «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов»;

• модель Европейского фонда по менеджменту качества (EFQM - Business Excellence), адаптируемая для высшего образования.

Оценки индивидуальных достижений обучающихся (пп. 10, 15, 17).

На уровне образовательного учреждения оценка качества образования представлена двумя процедурами: государственной итоговой аттестацией выпускников (в общеобразовательной школе – ЕГЭ) и промежуточной и текущей аттестацией учащихся/студентов в рамках внутренней системы контроля качества образования.

Если в полной средней школе тестовый инструментарий для оценки качества подготовки учащихся вводится организацией ЕГЭ, то для выпускников основной школы, для учащихся и студентов учреждений профессионального образования в большинстве субъектов РФ инструментарий оценки разрабатывается самими образовательными учреждениями – т.е. производители образовательных услуг сами оценивают качество своей «продукции». Независимость оценочных процедур как основополагающий принцип организации контроля качества образования не реализуется.

Кроме того, в настоящее время в отечественной системе образования отсутствует «прозрачность» и открытость процедур оценки качества образования. Результаты оценки качества подготовки выпускников не становятся достоянием общественности. В России не распространена традиция официальных и общественных рейтингов образовательных учреждений, как во многих европейских странах.

Таким образом, существующая сегодня практика оценки качества подготовки выпускников российской системы образования носит ведомственный (отраслевой) характер. Ни в постановке целей обучения, ни в оценке степени их достижения обучаемыми не принимают участия ни общественные организации, ни родители, ни работодатели как потребители «продукта», произведенного в системе образования.

Для исправления ситуации целесообразно разработать систему национального тестирования по уровням образования. Для этого требуется:

- разработать методологии и методики тестирования, адаптированные к образовательным уровням;

- создать контрольные измерительные материалы по циклам профессиональных дисциплин по всем направлениям подготовки;

- создать инфраструктуры, обеспечивающие проведение тестирования в профессиональном образовании.

В перспективе необходимо будет переходить к:

- разработке форм (инструментария и тестовых материалов), позволяющих фиксировать и оценивать внеучебную активность учащихся и студентов (портфолио);

- определению статуса и легитимизации документов, подтверждающих когнитивные и неучебные достижения учащихся и студентов, созданию условий, обеспечивающих достоверность содержащихся в них сведений.

Оценки качества деятельности обучающих (пп. 14, 18). В настоящее время процесс, хотя и вызывает множество нареканий, более или менее упорядочен системами аттестации педагогических (общее, начальное и среднее профессиональное образование) и научно-педагогических (высшее образование) кадров.

Оценки органов управления образованием (пп. 5, 9, 13, 16). В настоящее время органы управления образованием оцениваются только лишь соответствующими администрациями регионов или правительством РФ в зависимости от подчиненности. Органы управления образованием сегодня не подлежат никакой оценке со стороны ни обучающихся, ни обучающих, ни образовательных учреждений, ни со стороны внешних субъектов – родителей, общественности, производственных структур, политических организаций и т.п.

Система внешних оценок

1. Органы власти (п.21). Формальные оценки функционирования системы образования со стороны органов управления как федерального, так и регионального и муниципального уровня (не говоря уже о территориальном) и соответствующие механизмы практически отсутствуют. Оценки осуществляются преимущественно волевым порядком.

В соответствии с существующей в РФ структурой исполнительной власти можно выделить шесть уровней¹ образовательных систем: федеральный, региональный, субрегиональный (межмуниципальный), муниципальный, территориальный уровень, уровень образовательного учреждения.

В качестве методологической основы для оценки качества деятельности территориальных образовательных систем (ОС) – территориальных в узком смысле, муниципальных, субрегиональных, региональных - может быть предложена так называемая потоковая модель ОС. Как любая система, образовательная система (ОС) характеризуется: составом (совокупность элементов), структурой (связи между элементами), целями и функциями. Кроме того, опять же как и любая система, ОС функционирует в некоторой внешней среде и описывается ограничениями, накладываемыми внешней средой, например, государственными образовательными стандартами, требованием доступности образования и т.д.

Единицей ОС следует считать образовательное учреждение (характеристиками которого являются: набор образовательных программ (ОП), пропускная способность ОП, их цена и качество и др.). Следует отдельно отметить, что органы управления образованием (ОУО) (региональные, муниципальные и др., а также органы управления собственно образовательных учреждений) не выполняют образовательной функции и должны рассматриваться как координирующие и «обеспечивающие». Это необходимо оговорить особо в виду сложившейся отрицательной традиции «вмешательства» работников органов управления в несвойственные им функции.

Выделим три типа структуры ОС (три основания для группировки образовательных учреждений в образовательную систему):

• территориальная структура: Федерация, регионы, субрегионы, межмуниципальные образования, муниципалитеты, территории;

• уровневая структура: учреждения общего образования (основная и полная средняя школа), профессиональные ОУ трех уровней и т.д.;

• профильная структура: для учреждений общего образования – их профили, для профессиональных ОУ – профильная направленность специальностей и профессий в соответствии с потребностями региональных, муниципальных, территориальных рынков труда.

Основная функция образовательной системы. С позиций общей теории систем, рассматривая ОС как преобразование «вход-выход», получаем, что основной является следующая функция: оказание образовательных услуг¹ по различным образовательным программам и уровням образования. Характеристики функций (в т.ч. оценки):

• количественная (сколько обучили, в т.ч сколько обучили по нужным/ненужным профилям, профессиям, специальностям; сколько не обучили из числа тех, кого можно было обучить);

• качественная (как обучили, в каких условиях обучили).

С точки зрения внешней среды, на входе ОС – спрос на образовательные услуги (со стороны населения, экономики, общества, государства). На выходе – спрос² на выпускника ОУ со стороны личности, общества, экономики, социальной сферы, государства. С точки зрения самой ОС она осуществляет и формирует предложение образовательных услуг (на своем входе) и предложение выпускников (на своем выходе).

Целью ОС является согласование, удовлетворение и опережающее формирование спроса и предложения на образовательные услуги и выпускников.

Детализировав компоненты модели образовательной системы, получаем возможность перечислить предметы оценки.

Исходя их вышесказанного, предметами оценки являются:

1) На «входе» - спрос (согласование спроса и предложения) на образовательные услуги.

2) На «выходе» - спрос (согласование спроса и предложения) на выпускников.

С точки зрения первых двух предметов оценок одной из основных целей ОС является согласование, удовлетворение и опережающее формирование спроса на образовательные услуги и выпускников в рамках заданных институциональных ограничений и существующего ресурсного обеспечения в территориальном, отраслевом и уровневом аспектах. Отметим, что первые две оценки являются по отношению к образовательной системе внешними и основными, а остальные (перечисляемые ниже) – внутренними (вспомогательными).

3) состав образовательных учреждений сети (региональной, территориальной и т.д.) – полнота, оптимальность;

4) структура образовательной системы (в целом, включая органы управления образованием и инфраструктуру) – полнота охвата населения, соответствие потребностям производства и т.д.;

5) ограничения деятельности образовательных учреждений (институциональные и ресурсные (мотивационные, кадровые, финансовые и т.д.)) – оптимальность;

6) ресурсное обеспечение ОС: мотивационное, кадровое, научно-методическое, финансовое, материально-техническое, нормативно-правовое, информационное – достаточность, оптимальность.

Подобная потоковая модель может стать основой для построения технологий оценок качества деятельности территориальных ОС.

На сегодня в субъектах Российской Федерации накоплен некоторый опыт построения региональных и муниципальных систем управления качеством образования, включающий как модели управления, механизмы оценки и обеспечения качества, так и аналитические информационные системы оценивания. Но региональные, муниципальные системы оценки качества образования в настоящее время имеют крайне неоднородную структуру. Наряду с регионами имеющими разветвленную, сложную организационную структуры, есть и такие, где специализированные (головные) структуры отсутствуют. В региональные системы оценки качества образования вовлекаются такие службы, как ресурсные центры, центры занятости, центры социально-психологических и валеологических исследований, институты проектирования личностно-ориентированных педагогических систем и другие организации.

В образовании в течение последних пяти лет возникли организации, взявшие на себя ответственность за аккредитацию образовательных программ в различных секторах высшего образования и претендующих на исполнение части функций, возложенных на органы исполнительной власти. Отсюда необходимость упорядочивания и дополнительной регламентации их деятельности. Основными направлениями такого упорядочивания являются:

- определение статуса аккредитационных агентств и гарантии их независимости от учебных заведений и государственных органов;

- формирование прозрачных оценочных процедур и их соответствие целям аккредитации;

- подтверждение компетентности экспертов, привлекаемых агентствами, их обучение и сертификация;

- периодическая проверка деятельности самих агентств и подтверждение их статуса;

- создание реестра аккредитационных агентств; внедрение стандартов качества деятельности этих организаций.