Гамезо. Возрастная и педагогическая психология

§ 1. Обучение как общественно-историческое явление	291
кает благодаря предшествующей деятельности и	не вызывается

н е п о с р е д с т в е н н о в р о ж д е н н ы м и ф и з и о л о г и ч е с к и м и р е а к ц и я м и организма. Выделяют разные виды научения. Например, уже в ран­ нем детстве ребенок научается различать цвета, звуки, форму пред­ метов. Это сенсорное научение, в ходе которого формируется раз­ личение чувственных сигналов — процессы восприятия, наблюде­ ния, узнавания (малыш научается переходить улицу при зеленом свете светофора). Рано у ребенка проявляется и моторное науче­ ние . Он научается ходить, произносить звуки. Сенсомоторное на­ учение (синтез сенсорного и моторного) обеспечивает выполне­ ние сложных действий под контролем восприятий и представле­ ний (например, чтение вслух). Не исчезают эти виды научения и в течение всей ж и з н и человека. Более в ы с о к и й уровень — интеллек­ туальное научение (понятиям, м ы ш л е н и ю ) .

Научение может происходить в самых различных видах дея­ тельности. Хватание и манипулирование предметами, ползание и ходьба научают малыша координации движений и ориентировке в окружающем мире, знакомят его со свойствами вещей; исполь­ зование вещей научает ребенка познанию назначения вещей; игра, труд, общение с другими людьми и т.д. непрерывно в течение всей жизни обогащают человека новыми сведениями . Однако во всех названных случаях усвоение знаний не выступает как цель, по­ этому результаты такого научения, как правило, случайны, а зна­ ния отрывочны и бессистемны. Это скорее разрозненные сведе­ ния, умения, н а в ы к и . Развитие ребенка в данном случае будет неравномерное, случайное. При случайном научении след глав­ ным образом оставляет то, что связано с активной деятельностью человека. Такое научение не может быть ведущим, но оно может быть использовано как средство, облегчающее выполнение целе­ направленной деятельности (например, учебной). Избежать ука­ занных недостатков можно только в том случае, когда целью дея­ тельности становится само научение. Деятельностью с таким целеполаганием является учение (подробнее см. [36]).

Обучение и умственное развитие. Активность учащегося зави­

сит от структуры и организации учебного процесса, который оп­ ределяется особенностями деятельности учителя (преподавание), особенностями деятельности ш к о л ь н и к а (учение) и характером их взаимодействия и степенью согласованности.

К особенностям преподавания м о ж н о отнести учебный мате­ риал, его содержание, расположение, методические п р и е м ы и личность учителя. Особенности учения определяются тем, что де-

10*

292 Глава VII. Психологические основы обучения

лают сами ученики в ходе обучения и какие з н а н и я , умения, на­ выки о н и приобретают. Но учение в процессе обучения решает и еще одну задачу — задачу развития. Важно, чтобы ребенок не толь­ ко усвоил з н а н и я , но и развил определенные психические свой­ ства, достиг бы уровня умственного развития, нужного для даль­ нейшего самостоятельного приобретения з н а н и й . Умственное раз­ витие т е с н е й ш и м образом связано с особенностями обучения, т.е. с действиями как учителя, так и ученика и характером связей и взаимодействия между ними .

Некоторые психологи (Ж. Пиаже, Инельдер) ограничивают роль обучения, считая, что оно «подчиняется законам развития». Пиаже считал, что развитие определяется внутренними, собствен­ н ы м и законами . Само же обучение приобретает разное значение в зависимости от того, на какой период развития оно приходится. Чтобы оказаться у с п е ш н ы м , чтобы не остаться формальным, обу­ чение д о л ж н о приспосабливаться к наличному уровню развития.

Отечественные психологи, вслед за Л . С . Выготским, рассмат­ ривают обучение и развитие в диалектическом единстве при веду­ щей роли обучения. С их точки зрения, обучение — важнейший стимулятор развития и в то же время оно само опирается на раз­ витие. Например, преобладающим типом памяти младшего школь­ ника является образный; обучение способствует развитию словес­ но-логического типа памяти, но при обучении учитывается и об­ разный тип. Обучение не только опирается на возрастные возмож­

ности развития, о н о само ведет за собой	развитие.	Обучение ста­
вит своей задачей развивать м ы ш л е н и е ,	память,	воображение,

воспитывать мировоззрение, мотивы учения, познавательные по­ требности, интересы и другие качества личности . Как показывают исследования отечественных психологов и организованный на базе этих и с с л е д о в а н и й ш к о л ь н ы й э к с п е р и м е н т ( Д . Б . Э л ь к о н и н ,

В.В.Давыдов), обучение может заметно раздвинуть возрастные гра­

ни ц ы , расширить возможности познавательной деятельности. Од­ нако нельзя считать, что возрастные возможности усвоения зна­ ний беспредельны, что всякий ребенок на любой стадии развития может усвоить какой угодно материал Такой подход вообще сни­ мает проблему развития в процессе обучения.

Показатели умственного развития. Разговор о развивающем

обучении будет беспредметным, «если учителю недостаточно ясны те стороны умственного развития, которые желательно сформи­ ровать у учеников данного класса, на уроках данного учебного цикла, если не определены те ф о р м ы учебной работы, которые

§ 1. Обучение как общественно-историческое явление

293

приводят к нужным сдвигам в развитии». Для успешного их разви­ тия учителю важно знать основные показатели, критерии умствен­ ного развития.

До сих пор сохранили полную силу положения Л . С . Выготско­ го относительно основных показателей мыслительной деятельно­ сти в процессе обучения. Т а к и м и показателями он считал степень обобщенности, абстрагированности понятий и степень включе­ н и я их в систему. Высший уровень умственного развития — уста­ новление взаимосвязи между различными пон я т иями . Очень зна­ ч и м ы м показателем умственного развития ш к о л ь н и к о в является пользование р а ц и о н а л ь н ы м и приемами умственной деятельнос­ ти, например, приемами абстрагирования, установления разных с о о т н о ш е н и й в заданном материале (пространственных, причин­ ных и т.п.), рассмотрения предмета с различных точек зрения, воображения, з а п о м и н а н и я и т.д. П р а в и л ь н о с ф о р м и р о в а н н ы й прием умственной деятельности предполагает умение п р и м е н я т ь его на практике .

Д . Б . Э л ь к о н и н о с н о в н ы м критерием умственного развития считает наличие правильно организованной структуры учебной деятельности с такими к о м п о н е н т а м и , как постановка задачи, выбор средств решения, самоконтроль и самопроверка; правиль­ ное соотношение предметных и символических планов в учебной деятельности.

В центре в н и м а н и я Л.В. Занкова было общее развитие детей. Выделяются три л и н и и развития: развитие деятельности наблюде­

ни я , мыслительной деятельности и практических действий. Уче­

ни к должен овладеть приемами в ы п о л н е н и я каждой из них. Про­ гресс общего развития проявляется в том, насколько учащиеся могут объединить все эти приемы в единую систему.

Ва ж н е й ш и м и показателями умственного развития школьни­ ков являются качества умственной деятельности: глубина, гиб­ кость, доказательность, критичность и др. Дети с н и з к и м уровнем

умственного развития слабо используют и н ф о р м а ц и ю , заложен­ ную в условиях задач, часто решают их на основе слепых проб. Путь к реш ени ю оказывается м а л о э к о н о м и ч н ы м , перегружен лож­ н ы м и суждениями. В зависимости от того, как понимаются пока­ затели умственного развития, будет разным и подход к условиям умственного развития. Для одних основным условием является обучение учащихся о б о б щ е н н ы м приемам умственной деятельно­ сти, для других — развитие качеств ума и т.д.

294 Глава VII. Психологические основы обучения

Проблема диагностирования умственного развития. Еще Л.С. Вы­

готский в свое время выступал против метода тестов как един­ ственного способа диагностирования умственного развития. Он считал, что уровень реального развития (для исследования кото­ рого и п р и м е н я л и с ь тесты) не исчерпывает всей его картины . Об­ разно говоря, при нахождении реального уровня развития опре­ деляются только плоды развития, т.е. то, что уже завершило свой генетический цикл. Подлинный диагноз должен охватывать не толь­ ко завершившиеся циклы развития, не только плоды, но и нахо­ д я щ и е с я в периоде созревания процессы . Определение еще не со­ зревших на сегодняшний день, но находящихся в процессе созре­ вания процессов («зоны ближайшего развития») и составляет вто­ ричную диагностику развития.

Исследуя, что ребенок способен самостоятельно выполнить, мы определяем развитие вчерашнего дня . Исследуя, что он спосо­ бен в ы п о л н и т ь в сотрудничестве, мы определяем развитие завт­ рашнего дня . Тот факт, что ребенок не решает предложенной ему задачи, еще не говорит о его реальных возможностях, указывал Выготский . В одних случаях это действительно дефект в умствен­ ном развитии ребенка, в других — это результат отсутствия необ­ ходимых и достаточных для р е ш е н и я знаний и умений .

«Мы должны определить по меньшей мере два уровня разви­ тия ребенка, без знания которых мы не сумеем в каждом конкрет­ ном случае найти верное о т н о ш е н и е между ходом детского разви­ тия и возможностями его обучения. Первый назовем уровнем ак­ туального развития ребенка. Мы имеем в виду тот уровень разви­ тия психических ф у н к ц и й ребенка, который сложился в результа­ те определенных, уже завершившихся циклов его развития. В сущ­ ности говоря, при определении умственного возраста ребенка с п о м о щ ь ю тестов мы почти всегда имеем дело с таким уровнем актуального развития. Однако простой опыт показывает, что этот уровень актуального развития еще не определяет с достаточной полнотой состояние детского развития на сегодняшний день. Пред­

ставьте себе, что	мы исследовали	двух детей и	определили ум­
с т в е н н ы й возраст	обоих в семь лет.	Это значит,	что оба ребенка

решают задачи, доступные семилеткам . Однако, когда мы пыта­

емся	продвинуть этих детей в р е ш е н и и тестов дальше, то между
н и м и	оказывается существенное различие. Один из них с помо­
щ ь ю	наводящих вопросов, примеров, показа легко решает тесты,

отстоящие от уровня его развития на два года. Другой решает толь­ ко тесты, простирающиеся вперед на полгода... Расхождение меж-

§ 2. Мотивация учебной деятельности и ее формирование

295

ду уровнем решения задач, доступных под руководством, при по­ мощи взрослых, и уровнем р е ш е н и я задач, доступных в самостоя­ тельной деятельности, определяет зону ближайшего развития ре­ бенка... Таким образом, зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития»1.

М ы с л и , высказанные Выготским о «зоне ближайшего разви­ тия» ребенка, имеют огромное значение для учителя и в наши дни, если он думает об умственном его развитии в процессе обу­ чения (подробнее см. [48, 57, 66]).

§2. МОТИВАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ ФОРМИРОВАНИЕ

Понятие о мотивах. Чтобы правильно оценить действия уче­ ника, прежде всего следует понять мотивы этих действий, кото­ рые могут быть разными даже в случае выполнени я внешн е одних

итех же действий, достижения одних и тех же целей.

А.Н. Леонтьев различает понятия «мотив» и «цель». Цель — это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый челове­ ком . Мотив - побуждение к достижению цели. Различают мотивы понимаемые и реально действующие. Учащийся понимает, поче­ му надо учиться, но это еще может не побуждать его заниматься учебной деятельностью. При конкретных условиях понимаемые мотивы становятся реально действующими. Например, первокласс­

н и к всячески старается оттянуть приготовление д о м а ш н и х зада­ н и й . Он знает, что ему нужно готовить уроки, иначе огорчит ро­ дителей, получит неудовлетворительную отметку, что учиться — это его обязанность, долг и т.д. Но всего этого может быть недо­ статочно, чтобы заставить ребенка готовить уроки. Предположим теперь, что ему говорят: до тех пор, пока не сделаешь уроков, ты не пойдешь играть. Такое замечание может подействовать, и он выполнит домашнее задание. В сознании ребенка, бесспорно, су­ ществуют и другие мотивы (получить хорошую отметку, выпол­ нить свой долг), но это только понимаемые мотивы. О н и для него психологически недейственны, а подлинно действенным являет­ ся мотив «получить возможность погулять». В конечном итоге, вслед­ ствие удовлетворения этого мотива (ребенку п р и ш л о с ь хорошо

' См.: Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Качества личности. М., 1956. С. 446—448.

296	Глава VII. Психологические основы обучения

выучить уроки) он получил хорошую отметку. Проходит некото­ рое время, и ребенок сам садится за уроки по собственной ини­ циативе . Появляется н о в ы й действующий мотив: он делает уроки, чтобы получить хорошую отметку, теперь в этом смысл приготов­ л е н и я заданий.

Изучение мотивов предполагает п р о н и к н о в е н и е в их иерар­ хию, где одни из них выполняют ф у н к ц и ю побудительную — это ведущие смыслообразующие мотивы. Любая деятельность полимо - тивирована . В каждой конкретной деятельности складывается оп­ ределенная иерархическая структура.

Типы мотивации учебной деятельности. Сами по себе знания,

которые ученик получает в школе, могут быть для него л и ш ь сред­ ством для достижения других целей (получить аттестат, избежать наказания, заслужить похвалу и т.д.). В этом случае ребенка побуж­ дает не интерес, любознательность, стремление к овладению кон­

кретными у м е н и я м и , увлеченность процессом усвоения		знаний,
а то,	что будет получено в результате учения. Выделяют несколько
типов	мотивации, связанной с результатами учения:
•	мотивация, которая условно может быть названа	отрица­

тельной . Под отрицательной мотивацией подразумевают побужде­ ния школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет

учиться	(укоры со стороны родителей, учителей, одноклассников
и т.п.).	Такая мотивация не приводит к у с п е ш н ы м результатам;
•	мотивация, и м е ю щ а я положительный характер, но также

связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятель­ ности . Эта мотивация выступает в двух формах .

В одном случае такая положительная мотивация определяется в е с о м ы м и для л и ч н о с т и с о ц и а л ь н ы м и устремлениями (чувство гражданского долга перед страной, перед б л и з к и м и ) . Учение рас­ сматривается как дорога к освоению больших ценностей культу­ ры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни . Такая установка в учении, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в личности учащегося, дает ему силы для преодоления известных трудностей, для п р о я в л е н и я терпения и усидчивости. Это - наиболее ценная мотивация . Однако если в процессе учения д а н н а я установка не будет подкреплена другими м о т и в и р у ю щ и м и факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а л и ш ь то, что с ней связано.

§ 2. Мотивация учебной деятельности и ее формирование

297

Другая форма мотивации определяется узколичными мотива­ ми: одобрение окружающих, путь к личному благополучию и т.п. Кроме этого, может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, например мотивация, связанная непосред­ ственно с целями учения. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расши­ рение кругозора. Мотивация может быть заложена в самом про­ цессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллек­ туальная активность, реализация своих способностей и пр.).

Принято различать две большие группы учебных мотивов1: по­ знавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее в ы п о л н е н и я ) и социальные (связанные с различны­ ми социальными взаимодействиями школьника с другими людьми).

Познавательные мотивы включают:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации

ш к о л ь н и к о в на овладение новыми з н а н и я м и . Проявление этих мотивов в учебном процессе: реальное успешное выполнение учеб­ ных заданий; положительная реакция на повышение учителем труд­ ности задания; обращение к учителю за дополнительными сведе­ н и я м и , готовность к их принятию; положительное отношение к необязательным заданиям; обращение к учебным заданиям в сво­ бодной необязательной обстановке, например на перемене. Ши ­ рокие познавательные мотивы различаются по уровням2. Это мо­ жет быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктив­ ным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном мате­ риале, к теоретическим п р и н ц и п а м , к ключевым идеям и т.д.;

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации

школьников на усвоение способов добывания знаний . Их прояв­ ления на уроке: самостоятельное обращение школьника к поиску способов работы, решения, к их сопоставлению; возврат к анали­ зу способа решения задачи после получения правильного резуль­ тата; характер вопросов к учителю и вопросы, относящиеся к по­ иску способов и теоретическому содержанию курса; интерес при

1 См.: Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведе­ ния человека. М., 1969; Изучение мотивации поведения детей и подрост­ ков/ Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М., 1972; Мотивация учения / Под ред. М.В. Матюхиной. Волгоград, 1976.

2 См.: Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности уча­ щихся в учебном процессе. М., 1979. С. 97.

298 Глава VII. Психологические основы обучения

переходе к новому действию, к введению нового понятия; инте­ рес к анализу собственных ошибок; самоконтроль в ходе работы к а к условие в н и м а н и я и сосредоточенности;

3) мотивы самообразования, с о с т о я щ и е в н а п р а в л е н н о с т и

ш к о л ь н и к о в на самостоятельное совершенствование способов до­ бывания з н а н и й . Их проявления на уроке: обращение к учителю и другим взрослым с вопросами о способах рациональной организа­ ции учебного труда и приемах самообразования, участие в об­

суждении этих	способов; все реальные действия ш к о л ь н и к о в	по
о с у щ е с т в л е н и ю	с а м о о б р а з о в а н и я (чтение д о п о л н и т е л ь н о й	ли­

тературы, посещение кружков, составление плана самообразования и т . д.).

Со ц и а л ь н ы е мотивы включают:

1)широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении по­

лучать з н а н и я на основе осознания социальной необходимости, долженствования, ответственности, чтобы быть полезным обще­ ству, семье, подготовиться к взрослой ж и з н и . П р о я в л е н и я этих мотивов в учебном процессе: поступки, свидетельствующие о по­

н и м а н и и ш к о л ь н и к о м	общей значимости учения, о готовности
поступиться л и ч н ы м и	интересами ради общественных;

2) узкие социальные, так называемые п о з и ц и о н н ы е мотивы,

состоящие в	стремлении занять определенную п о з и ц и ю , место в
о т н о ш е н и я х	с о к р у ж а ю щ и м и , получить их одобрение, заслужить

у них авторитет. П р о я в л е н и я : стремление к взаимодействию и кон­ тактам со сверстниками, обращение к товарищу в ходе учения; намерение выяснить о т н о ш е н и е товарища к своей работе; иници­ атива и бескорыстие при помощи товарищу; количество и харак­ тер п о п ы т о к передать товарищу новые знания и способы работы; отклик на просьбу товарища о помощи; принятие и внесение пред­

л о ж е н и й об участии в коллективной	работе; реальное	включение
в нее, готовность п р и н я т ь участие во	взаимоконтроле,	взаиморе­
ц е н з и р о в а н и и .

Разновидностью таких мотивов считается мотивация благопо­ лучия, п р о я в л я ю щ а я с я в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей;

3) с о ц и а л ь н ы е м о т и в ы , н а з ы в а е м ы е мотивами социального

сотрудничества, состоящие в желании общаться и взаимодейство­

вать с другими л ю д ь м и ,	стремлении осознавать, анализировать
с п о с о б ы , ф о р м ы своего	сотрудничества и в з а и м о о т н о ш е н и й с

учителем и т о в а р и щ а м и по классу, совершенствовать их. Проявле­ ние: стремление осознать способы коллективной работы и усовер-

§ 2. Мотивация учебной деятельности и ее формирование

299

шенствовать их, интерес к обсуждению разных способов фрон­ тальной и групповой работы в классе; стремление к поиску наи­ более оптимальных их вариантов, интерес к переключению с ин­ дивидуальной работы на коллективную и обратно.

А.К. Маркова1 описывает две группы психологических харак­ теристик познавательных и социальных мотивов.

Первая группа мотивационных характеристик — их называют содержательными — прямо связана с содержанием осуществляе­ мой ш к о л ь н и к о м учебной деятельности. Вторая группа характери­ стик — их условно называют динамическими — характеризует фор­ му, динамику выражения этих мотивов.

Содержательными характеристиками мотивов являются сле­ дующие:

1)наличие личностного смысла учения для ученика;

2)наличие действенности мотива, т.е. его реального влияни я на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка;

3)место мотива в общей структуре мотивации;

4)самостоятельность в о з н и к н о в е н и я и проявления мотива;

5)уровень осознания мотива;

6) степен ь р а с п р о с т р а н е н и я		мотива на р а з н ы е т и п ы дея­
тельности,	виды учебных предметов, ф о р м ы учебных заданий.
Д и н а м	и ч е с к и е характеристики	мотивов:

1. Устойчивость мотивов. Проявляется и в том, что ученик

учится с охотой даже вопреки неблагоприятным в н е ш н и м стиму­ лам, помехам, и в том, что ученик не может не учиться.

2.Модальность мотивов — их эмоциональная окраска. Психоло­

ги говорят об отрицательной и положительной мотивации учения.

3.Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т.д. О н и обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школь­ ни к над работой, сколько заданий он может выполнить, движи­

мый д а н н ы м мотивом, и т.д.

Ф о р м ы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя и не менее важны, чем анализ внутренних, содер­ жательных особенностей мотивов.

Как изучить мотивацию учеников? По м н е н и ю А.К. Марко­ вой2, наиболее реальными для учителя методами изучения моти­ вации являются:

' См.: Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983. С. 14-15.

"Там же. С. 35.

300	Глава VII. Психологические основы обучения
•	наблюдение за поведением учеников во время урока и вне

его, за учебной, общественно полезной, организационно й и дру­

гими видами деятельности, характером				о б щ е н и я ш к о л ь н и к о в ;
•	результаты	этих	н а б л ю д е н и й ф и к с и р у ю т с я		в д н е в н и к а х
учителя, в педагогических характеристиках;
•	использование		ряда специально	подобранных	ситуаций (их
м о ж н о	назвать	экспериментальными		педагогическими	ситуациями),

которые можн о включить в естественный ход учебного процесса в виде контрольной работы, заданий классного руководителя на классном часе;

• индивидуальная беседа с учеником, предполагающая пря­ мые и косвенные вопросы учителя о мотивах, смысле, целях уче­ н и я для данного ученика;

• анкетирование, п о м о г а ю щ е е д о в о л ь н о б ы с т р о собрать массовый материал в нескольких классах, школах об о т н о ш е н и и ш к о л ь н и к о в к учению.

К о с в е н н о об учебной мотивации свидетельствует уровень ре­ альной успешности учебной деятельности. Сюда относятся обыч­ ные показатели школьной успеваемости, посещаемости и главное - показатели сформированности учебной деятельности школьников .

Зная тип мотивации, учитель может создать условия для под­ крепления соответствующей положительной мотивации . Если это мотивация, связанная с результатом учения, то условиями для ее поддержания могут быть поощрение, показ полезности усваивае­ мых з н а н и й для будущего, создание положительного обществен­ ного м н е н и я и т.п. Если это мотивация, связанная с целью уче­ н и я , то условиями для ее поддержания могут быть и н ф о р м а ц и я о достигнутых результатах, пробуждение и ф о р м и р о в а н и е познава­ тельных интересов, проблемная методика. Для поддержания моти­ вации, связанной с процессом учения, важны живая и увлека­ тельная организация учебного процесса, активность и самостоя­ тельность учащихся, исследовательская методика, создание усло­ вий для проявления их способностей .

В процессе учения тип мотивации меняется. На изменение мо­ тивации влияют различные п р и ч и н ы : новые установки ученика ( н а п р и м е р , стремление обходить или преодолевать трудности), длительные удачи или неудачи в процессе учебных занятий, вы­ бор ж и з н е н н о г о пути и др.

О формировании мотивации учения. Ряд отечественных и зару­

бежных психологов и педагогов придают огромное значение изу­ ч е н и ю и ф о р м и р о в а н и ю внутренней мотивации. Среди зарубеж-