Гамезо. Возрастная и педагогическая психология

§ 2. Мотивация учебной деятельности и ее формирование

301

ных психологов этому вопросу большое внимание уделял Дж. Бру­ нер. Он говорил о таких мотивах, как любопытство, стремление к компетентности (стремление к н а к о п л е н и ю опыта, мастерства, умений, знаний), которые ученый связывал с интересом.

Сильный внутренний мотив - познавательный интерес. Г.И. Щу­ кина считает, что познавательный интерес занимает одно из цен­ тральных мест среди других мотивов учения и как мотив учения носит бескорыстный характер. Другие исследователи (В.В. Давы­ дов, Д . Б . Э л ь к о н и н , А.К. Маркова) считают, что для формирова­ ния теоретического познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по м н е н и ю В.В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям: а) объектом усвоения должны быть теоретические понятия; б) процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед детьми рас­ крывались условия происхождения понятий; в) результатом усво­ ения должно быть формирование специфической учебной деятель­ ности, которая имеет свою особую структуру с такими компонен­ тами, как учебная ситуация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки . Соблюдение всех этих условий будет способ­ ствовать ф о р м и р о в а н и ю внутренней мотивации, познавательных интересов.

В ф о р м и р о в а н и и мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную де­ ятельность ученика. Тщательный психологический анализ влия­ н и я оценки на его личность и отношение к учению мы находим в работе Б.Г. Ананьева «Психология педагогической оценки» . Автор рассматривает оценку знаний во время опроса. Эту оценку он на­ зывает парциальной. Ананьев считает, что она информирует школь­ ника о состоянии его з н а н и й , об успехе или неуспехе в д а н н о й ситуации, выражает мнение учителя о нем. Каждая из этих сторон оценки на уроке в той или иной форме является побуждением к действию или к з н а н и ю и в этом смысле обладает своеобразной стимуляционной силой. Ученый объединяет все оценки в три груп­ пы: исходные, отрицательные, положительные. К исходным он относит отсутствие о ц е н к и (неоценивание одного при одновре­ менном оценивании других), опосредованную (оценка одного уче­ ника через оценку другого) и неопределенную оценки . К отрица­ тельным оценкам относятся замечание, отрицание, порицание, к положительным - согласие, одобрение, ободрение. Каждый ее вид определенным образом влияет на учение и в целом на личность учащегося. Так, отсутствие оценки дезориентирует его, заставляет

302 Глава VII. Психологические основы обучения

строить собственную самооценку не на основе объективной оцен­ ки, а на основе субъективного истолкования о т н о ш е н и я к нему учителя. Так же отрицательно влияет и опосредованная оценка. При систематическом ее п р и м е н е н и и может возникнуть отрицатель­ ное отношение к одноклассникам или отчуждение от класса.

А . И . Липкина 1 рассматривает вопрос о в л и я н и и педагогичес­ кой о ц е н к и на ф о р м и р о в а н и е личности неуспевающи х детей. Ш к о л ь н и к и на разных уроках выполняли обычные для них учеб­ ные задания (писали изложения, решали задачи и т.д.). После того как работа заканчивалась, каждому из них предлагалось ее прове­ рить и самому выставить за нее заслуженную оценку. Выяснилось, что уже на первоначальном этапе учения отстающие дети склон­ ны переоценивать результаты своего учебного труда. Часть из них обнаруживала тенденци ю к недооценке. Материалы, полученные в экспериментах, наблюдения и беседы с этими детьми свиде­ тельствуют о том, что выявленная динамик а развития их само­ о ц е н к и детерминирована не столько их объективными возможно­ стями, сколько в л и я н и е м оценочных воздействий учителя и уче­ ников . Существенная роль в этом процессе на протяжении первых лет обучения принадлежит оценочным воздействиям учителя.

Исследования, п о с в я щ е н н ы е рассматриваемому вопросу, го­ ворят о том, что оценка, поощрение, порицание, т.е. различного рода словесные подкрепления, являются воздействиями, мотиви­ рующими учебную деятельность. Все исследователи приходят к выводу, что этими воздействиями следует пользоваться очень ос­ торожно, тонко, с учетом возрастных и индивидуальных особен­ ностей, так к а к они влияют не только на ситуативные мотивы учебной деятельности, но при длительном использовании фор­ мируют также самооценку учащихся и ряд других особенностей личности .

Отрицательное о т н о ш е н и е к учению может быть вызвано ря­ дом причин . Это могут быть субъективные п р и ч и н ы , связанные с особенностями самих школьников . Например: отсутствие соответ­ ствующей положительной мотивации ученика (отсутствие учеб­ ных, научных, п р о ф е с с и о н а л ь н ы х интересов, отсутствие убеж­ денности в необходимости широкого образования, обедненные идеалы, преобладание узколичных материальных потребностей и

'См.: Липкина А.И. Психологическая оценка и ее влияние на форми­ рование личности неуспевающего школьника // Психологические про­ блемы неуспеваемости школьников / Под ред. Н.А. Менчинской. М., 1971.

§ 3. Процесс усвоения знаний и его психологические компоненты

303

пр.); затруднение в реачизации положительного мотива. Напри­ мер, у учащегося проявляется интерес и желание действовать, но нет возможности действовать, отсутствует успех в деятельности. Это может быть связано с н и з к и м уровнем з н а н и й , умений; низ­ ким уровнем умственной деятельности; отсутствием соответству­ ющих волевых качеств.

П о м и м о субъективных причин, обусловленных особенностя­ ми школьников, могут иметь место объективные п р и ч и н ы , свя­ занные с деятельностью самого учителя. Н а п р и м е р : 1) учебный материал, используемый на уроке, не способствует поддержанию любознательности, пробуждению интереса, не соответствует уров­ ню их умственного развития, уровню наличных знаний (или слиш­ ком оторван от этих з н а н и й , или во многом их повторяет); 2) приемы и методы работы на уроке не соответствуют пробужде­ нию активности и самостоятельности детей (однообразные упраж­ нения на уроке, вопросы, рассчитанные только на з а п о м и н а н и е ) ; 3) выбранные педагогом средства побуждения не соответствуют причинам отрицательного отношения к учению (учитель пытается побудить ученика угрозой, двойками, в то время как п р и ч и н о й отрицательного о т н о ш е н и я является отсутствие нужного уровня знаний, и в этом случае надо было организовать восполнение про­ бела в знаниях и поощрять каждый шаг продвижения вперед). Все это требуется знать учителю для того, чтобы ф о р м и р о в а н и е поло­ жительной мотивации в учебной деятельности было у с п е ш н ы м (подробнее см. [34, 64]).

§3. ПРОЦЕСС УСВОЕНИЯ ЗНАНИЙ И ЕГО ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ КОМПОНЕНТЫ

v

Формирование научных понятий у учащихся. Усвоить з н а н и я

по какому-либо предмету — это значит усвоить систему научных понятий: математических, исторических, биологических и т.д. Ис­ следования, проведенные в лаборатории Н.А. М е н ч и н с к о й , пока­ зали, что дети испытывают большие трудности при усвоении по­ нятий и могут неправильно их истолковывать. По мнению, напри­ мер, младшего школьника, м ы ш ь есть домашнее животное (так как живет дома), хищные животные - «вредные», «страшные». Ребята не относят к х и щ н и к а м кошку (она «хорошая»). Во всех подобных случаях п р о ш л ы й житейский опыт мешает ребенку в процессе усвоения знания . Однако мешает не только прошлый ж и -

304	Глава VII. Психологические основы обучения
тейский опыт.	Могут быть и другие п р и ч и н ы о ш и б о к при усвое­

н и и понятий . Н а п р и м е р , на начальных стадиях обучения учащие­ ся не д и ф ф е р е н ц и р у ю т понятия . Если при объяснении учитель использует небольшое количество предметов, причем они одно­ образны, о д н о т и п н ы (например, во всех предложениях подлежа­ щее оказалось на первом месте), то у детей создается односторон­ н и й , о г р а н и ч е н н ы й опыт, который тормозит вычленение и обоб­ щ е н и е существенных признаков, что приводит к таким ошибкам:

«подлежащее	— то, что стоит на первом месте в предложении»,
в н е ш н и й угол	всегда «тупой», «кит — рыба», «картофель — плод».

Следует максимально разнообразить наглядный материал, варьи­ ровать несущественные признаки при инвариантности (т.е. сохра­ н е н и и п о с т о я н н ы м и ) существенных.

Нужно сравнивать сходные понятия (например, «равные» и

«подобные»	треугольники, «круг»		и «окружность», «части света»
и «стороны	света» и	др.). Сравнение дает возможность выделить
о б щ и е , п о с т о я н н ы е ,		устойчивые	п р и з н а к и группы предметов,

которые п р и н я т о называть существенными . К о м п л е к с этих суще­ ственных п р и з н а к о в — содержание п о н я т и я , а их словесная фор­ мулировка - это определение понятия . Н а п р и м е р , сравнивая род­ ственные слова (лесок, леса, лес, лесник), дети выделяют общую часть и дают определение: «Корнем слова называется общая часть родственных слов». Нередко встречается формализм знаний . Если ученик не может сделать грамматического анализа нового предло­ ж е н и я , решить новую задачу по математике или ф и з и к е , исполь­ зуя изученный материал, это говорит о том, что необходимые понятия им еще не усвоены. Показатель истинного усвоения по­ нятий - их п р и м е н е н и е в новых условиях. Вместе с тем и м е н н о в процессе использования понятий овладение ими идет наиболее успешно .

П.Я. Гальперин и его сотрудники в своих экспериментах при­ меняли такой прием: признаки понятия были выписаны на кар­ точку, которой ученик пользовался на первом этапе употребле­ ния нового понятия . При этом в карточку включались только при­ знаки, необходимые и достаточные для такого п р и м е н е н и я поня­ тия, которое требуется на данной ступени обучения. Например, для понятия «подлежащее» в работе с третьеклассниками в каче­ стве таких п р и з н а к о в были выделены следующие: подлежащее - это слово, отвечающее на вопросы «кто?», «что?», стоящее в име­ нительном падеже.

§ 3. Процесс усвоения знаний и его психологические компоненты

305

Задача школьника заключалась в том, чтобы, опираясь на дан­ ные п р и з н а к и понятия, решить вопрос, к каким словам в предло­ ж е н и и они п р и м е н и м ы (давались разнообразные предложения, где подлежащее было выражено разными частями речи). Первона­ чально он пользовался карточкой, потом выполнял задачу без карточки, называя п р и з н а к и вслух, затем про себя, м ы с л е н н о . Такое ф о р м и р о в а н и е понятий названо Гальпериным п о э т а п н ы м .

Н а з в а н н ы е этапы не являются «чистыми», в каждый включе­ ны элементы других этапов. Тем не менее все эти этапы, как ука­ зывают исследователи, нужны в общем процессе усвоения поня­ тия. Особенно важно для успешного усвоения, чтобы не был про­ пущен этап внешнего («материализованного») действия (в н а ш е м примере — работа с карточкой). О значимости этого первого этапа можно судить не только на основании результатов усвоения, но и по поведению учащихся: возможность пользоваться карточкой на начальном этапе усвоения значительно повышает их активность . Это объясняется тем, отмечает П.Я. Гальперин, что, беря карточ­ ку, ученик «получает орудие в собственные руки» и становится хозяином положения, в то время как при ее отсутствии он — пас­ с и в н ы й исполнитель чужих указаний. Это, конечно, сказывается и на усвоении понятия . М н о г о значит и то, что при данном способе обучения понятие не могло быть усвоено формально, так к а к с самого начала обучение происходило на основе его п р и м е н е н и я : отрыв усвоения от практики использования оказывался невозмож­ ным. В то же время усвоение не ограничивалось практическим уме­ нием, так как учащийся всегда мог обосновать, почему он счита­

ет, что в	д а н н о м случае п р и м е н и	м о (или неприменимо) данное
понятие .	Следовательно, усвоение	было сознательным.

В.В. Давыдов связывает трудность усвоения материала с эмпи­ рическим характером обобщения . Задача школы — ф о р м и р о в а т ь теоретическое м ы ш л е н и е и обобщение . О теоретическом обобще­ нии м о ж н о говорить в том случае, когда ш к о л ь н и к на основе це­ ленаправленного анализа одного-единственного явления, одного частного случая получает возможность выделить существенные признаки к а к основу ,понятия. Например, на основе анализа од­ ной задачи (модель) выясняется общая структура способа реше­ ния, а затем этот способ применяется к другим отдельным зада­ чам. Ф о р м и р о в а н и е обобщенных приемов решения - средство ус­ пешного выполнения частных задач. Приведем пример такой орга­ низации усвоения знаний . Детей учили, как надо действовать со словом и предложением, чтобы раскрыть их структуру и ф у н к ц и и .

306 Глава VII. Психологические основы обучения

Ученик производил следующие действия, чтобы выяснить мор­ фологический состав слова: изменение исходного слова, получе­ ние вариантных, родственных слов; сравнение значений исходно­ го слова и новых слов, полученных в результате изменения исход­ ного; сопоставление ф о р м исходного слова и новых слов и выде­ ление м о р ф е м ; установление функционального значения морфем, входящих в состав каждого анализируемого слова.

Действие и з м е н е н и я слова впервые приводит в «движение» его значение . Рядом с исходным словом теперь стоят его вариант­ ные ф о р м ы , отличающиеся одна от другой на определенную ве­ л и ч и н у значения . При таком способе обучения ф о р м и р о в а н и е по­ нятий — восхождение к к о н к р е т н ы м з н а н и я м . С точки зрения вос­ хождения от абстрактного к конкретному обучение строится сле­ д у ю щ и м образом: первоначально дети должны усвоить основные п о н я т и я , составляющие теорию данного предмета, что дает по­ н и м а н и е его общих признаков, а это поможет раскрыть частные проявления .

Психологические компоненты усвоения знаний. В учении боль­

шую роль играет наличие (или отсутствие) в н и м а н и я . Внимание, писал великий русский педагог К.Д. Ушинский, есть та единствен­ ная дверь нашей души, через которую непременно проходит все, что есть в с о з н а н и и ; следовательно, этой двери не может мино­ вать ни одно слово учителя, иначе оно не войдет в душу ребенка. Приучить его держать эти двери открытыми есть дело первой важ­ ности, на успехе которого основывается успех всего учения. Уче­ н и к может успешно учиться только при наличии в н и м а н и я . Вни­ мательно слушая объяснения учителя на уроке, он лучше воспри­ нимает, п о н и м а е т и запоминает его содержание; аккуратность, точность, безошибочность выполнения письменных работ возмож­ ны только при сосредоточенном в н и м а ш и. УсЕоение учащимися ныне действующих программ возможно только при высоком уровне развития их в н и м а н и я .

Главная задача — постоянно поддерживать умственную актив­ ность детей, требующую н а п р я ж е н и я в н и м а н и я . Если ученики на уроке все время заняты делом, требующим внимания, и учитель контролирует и оценивает их труд, то они будут активны и внима­ тельны на протяжении всего урока. Если же мысль ш к о л ь н и к о в бездействует, им становится скучно, они отвлекаются, начинают заниматься п о с т о р о н н и м и делами. Их внимание поддерживается четкой организацией всего урока — логикой, темпом урока, уп­ лотненностью (каждую долю секунды на уроке ученик должен иметь

§ 3. Процесс усвоения знаний и его психологические компоненты

307

определенную умственную нагрузку) и т.д. В усвоении учебного материала велика роль чувственного, наглядного отражения . Кор­ ни мысли ребенка, подчеркивал И . М . Сеченов, лежат в его «чув­ ствовании». Восприятие учебного материала — это отражение его в голове ученика в совокупности отдельных свойств и частей и вза­ имосвязи друг с другом. Учителю необходимо уметь организо­ вать восприятие детьми материала с учетом возрастных особенно­ стей процесса восприятия (например, поверхностность, слабая дифференцированность, и з л и ш н я я эмоциональность в младшем школьном возрасте). Важно развивать целенаправленное восприя­ тие, превращать восприятие в процесс наблюдения . Успешность восприятия зависит от активной работы нескольких анализаторов (слухового, зрительного, двигательного и т.п.). А это, в свою оче­ редь, достигается (особенно в младших классах) соблюдением дидактического п р и н ц и п а наглядности. Психологически же очень важно правильно организовать процесс восприятия наглядности (предметной, изобразительной, словесной, знаково - символичес - кой) .

Правильная организация восприятия материала во многом обеспечивает его понимание, осмысление, предупреждает возмож­

ное последующее зазубривание. Нужно	научить ш к о л ь н и к о в уме­
н и ю выделять основные, существенные	п о л о ж е н и я учебного ма­

териала. Учителю самому требуется продумать, как обеспечить процесс понимания материала. Здесь важен учет его содержания

(фактический, теоретический,	к о н к р е т н ы й , абстрактный мате­
риалы), зависимости от ф о р м ы	(каждая д и с ц и п л и н а , раздел, тема

имеют свой набор понятий, и ознакомление с ними должно идти с учетом возрастных особенностей учащихся), от степени трудно­ сти (учитель заранее должен подсчитать, сколько может быть вве­ дено новых понятий), от оснащения наглядно - иллюстративными средствами (модели, схемы, карты и пр.) и других свойств учеб­ ного материала. П о н и м а н и ю во многих случаях способствует со­ здание правильных ярких образов. Не случайно в целях лучшего п о н и м а н и я мы мысленно создаем образ, а иногда выражаем его в схеме, чертеже, рисунке. Отсутствие образов или неверный образ может мешать п о н и м а н и ю . Например, ученику трудно понять ис­ торическую обстановку, эпоху, если у него нет воображаемых образов или они неправильны (пострижение в монастырь он пред­ ставляет на современный лад - зашел в парикмахерскую и по­ стригся; или же в образ крестьянина иногда вносит черты колхоз­ ника, осовременивая его).

308 Глава VII. Психологические основы обучения

Полученная и переработанная с п о м о щ ь ю м ы ш л е н и я инфор­ мация должна быть сохранена в памяти ш к о л ь н и к а с тем, чтобы в любой момент м о ж н о было бы воспроизвести то, что нужно, и в случае необходимости применить в деятельности. Для правильной организации закрепления в памяти учебного материала учителю

следует знать закономерности протекания процессов		памяти (за­
п о м и н а н и я , с о х р а н е н и я , в о с п р о и з в е д е н и я ,	у з н а в а н и я , забыва­
н и я ) ; индивидуальные особенности памяти;	приемы	рациональ­

ного з а п о м и н а н и я . Скажем, учитель должен знать о такой законо­

мерности	памяти, как влияние установки	на з а п о м и н а н и е (уста­
новка на	срок з а п о м и н а н и я , установка на	характер запоминания

и т.д.). Исследования психологов показывают, что без такого ру­ ководства со стороны учителя у детей возникают неверные уста­ н о в к и .

З а п о м и н а н и е з а в и с и т о т характера д е я т е л ь н о с т и . О п ы т ы

П . И . З и н ч е н к о , А.А. С м и р н о в а показывают, что наибольшая эф­
фективность з а п о м и н а н и я будет в том случае,	когда оно происхо­
дит в активной деятельности. Если ученик сам	придумывает зада­

чи, проводит	работу с текстом, то запоминание будет более эф­
ф е к т и в н ы м .	Большое значение имеет заучивание как специально

организованная деятельность по запоминанию с применением спе­ циальных средств и приемов (смысловая группировка материала, выделение опорных пунктов в материале, составление плана, чере­ дование чтения с воспроизведением). При этом надо иметь в виду, что сами учащиеся затрудняются самостоятельно «открывать» эти приемы. Задача учителя заключается в том, чтобы вооружить их при­ емами рационального запоминания (подробнее см. [64, 66]).

§ 4. ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНЫХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ

Знания об окружающем мире (о предметах и явлениях, их свой­
ствах и взаимосвязи и	т.д.) постоянно включаются в действия,
делают их более с о в е р	ш е н н ы м и , о с о з н а н н ы м и , п о в ы ш а ю т уве­

ренность человека в правильности в ы п о л н е н и я определенной де­ ятельности. В учебной деятельности, одним из структурных ком­ п о н е н т о в которой являются и учебные действия, ш к о л ь н и к а м необходимо освоить различные способы действия с учебным ма­ териалом (вычислять, измерять, решать задачи, грамотно писать, связно излагать мысли автора своими словами и т.п.). Правильно реализованные структурные к о м п о н е н т ы учебной деятельности (учебная задача, учебные действия, контроль за усвоением, оцен­ ка степени усвоения) стимулируют их умственную активность,

§ 4. Формирование учебных навыков и умений

309

приучают целенаправленно наблюдать, искать в предметах, зна­ ках, фигурах, словах общее и разное, делать выводы и обобщения . Иначе говоря, формируется умение как синтез знаний и навы­ ков, как овладение человеком совокупностью операций, приво­ дящих к успешному в ы п о л н е н и ю той или и н о й деятельности. Ин­ теллектуальные (связанные с умственной деятельностью) умения обеспечивают детям успешное усвоение предметов, безошибоч­ ное решение новых типов задач, овладение учением как деятель­ ностью.

Интеллектуальные умения формируются на базе навыков ум­ ственной работы. Их наличие в учебной (и других видах) деятель­ ности снимает напряжение личности, расковывает ее, делает бо­ лее работоспособной (утомление наступает не так быстро, к а к при отсутствии навыков) . Н а в ы к и , как известно, - автоматизиро­ ванные компоненты сознательной деятельности.

Умения — это сочетание знаний и навыков, обеспечивающее успешное выполнение деятельности. Круг умений, которыми дол­ жен овладеть ученик, очень велик. Это и специфические, и обоб­ щенные умения . На уроках математики формируются и проявля­ ются такие специфические умения, как умение внимательно чи­ тать условие задачи, анализировать данные, преобразовывать ус­ ловие и чертеж, удерживать вопрос задачи на протяжении всего решения, варьировать способы решения и др.; на уроках чтения - умение подобрать нужное слово для характеристики героя, отве­ тить на вопрос о прочитанном, дать оценку литературному ге­ рою, разделить текст на части и пр. В учебном процессе формиру­ ются и проявляются и обобщенные умения: умение планировать свою работу, всесторонне учитывать все условия задачи, рассмат­ ривать явления с различных точек зрения, выделять главную мысль, конспектировать материалы первоисточников, наблюдать, конт­ ролировать свою деятельность. Одна из важнейших задач школь­ ного обучения — научить учащихся приемам мыслительной дея­ тельности: самостоятельно производить мыслительные операции — а н а л и з , синтез, с р а в н е н и е , абстрагирование, к л а с с и ф и к а ц и ю , систематизацию — и с их п о м о щ ь ю получать продукты мысли­ тельной деятельности — понятия, суждения, умозаключения . Ов­ ладение приемами мыслительной деятельности обеспечивает ав­ томатизм (частичный) в ы п о л н е н и я конкретных действий в учеб­ ной деятельности.

На первых порах, при ф о р м и р о в а н и и умений, ученик шаг за шагом обосновывает свои действия, осознает все приемы, опера-

310 Глава VII. Психологические основы обучения

ции и теоретические положения, на которых они строятся, что проявляется в развернутости рассуждений. Этот этап необходим, и учитель, как правило, специально побуждает его развертывать рассуждения и операции, требует, чтобы он рассуждал, отвечал, почему так делает. Совершенствование умений приводит к тому, что на высшем уровне выпадают отдельные звенья рассуждений, умения приобретают свернутость, не все операции осознаются. При этом надо различать свернутость за счет высокого уровня развития умений и за счет неумения теоретически обосновать свои дей­ ствия. Это всегда учитель может проверить, попросив развернуть рассуждение: рассказать о последовательности своих действий . Показателем того, что умение с ф о р м и р о в а н о на высшем уровне, является его сознательный перенос на решение новых задач. Если учащийся может дать определение понятия «существительное» через б л и ж а й ш и й родовой и с п е ц и ф и ч е с к и й видовой признаки, то это умение на высшем уровне должно проявиться в правильном опре­ делении других грамматических понятий и, что особенно важно, в определении математических и других понятий . Чем шире пере­ нос, тем более в ы с о к и й уровень умений проявляет школьник .

Для того чтобы выполнить какое - либо действие, нужен пред­ варительный учет очень многих условий (свойства материала и инструмента, последовательность операций и др.), т.е. необходи­ ма предварительная ориентировка . Само действие (его исполни­ тельная часть) может быть очень простым, ориентировочная же его основа — сложной и развернутой. При ф о р м и р о в а н и и умений и н а в ы к о в большое значение имеет то, какой тип ориентировоч­ ной основы действия был использован учителем. Ориентировоч­ ная основа может быть по: 1) степени полноты: неполной, пол­ ной, избыточной; 2) способу получения: даваться в готовом виде или выделяться самостоятельно детьми; 3) степени обобщеннос­ ти: к о н к р е т н о й или о б о б щ е н н о й . В связи с этим выделяется не­ сколько типов ориентировочной основы, каждый из которых со­ здает определенные условия для ф о р м и р о в а н и я умений и навы­ ков.

Первый тип о р и е н т и р о в о ч н о й		основы характеризуется тем,
что ее	состав н е п о л н ы й , ориентиры	представлены	в конкретном
виде,	обучающему показывают конечный результат		(что делать?)

и образец (как делать?). Ориентиры выделяются учащимся путем слепых проб, процесс ф о р м и р о в а н и я у него умений и навыков при такой ориентировочной основе идет медленно и с большим количеством о ш и б о к (путь проб и ошибок) .