Гамезо. Возрастная и педагогическая психология

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 411

начинается гораздо раньше, и учитель должен знать психологи­

ческие закономерности и	условия развития личности» (там же).
И м е н н о в этом, по мысли	автора, заключается основное отличие

личностно - развиваюшего подхода в обучении от личностно - ори - ентированного, или гуманистического, который не позволяет в должной мере занять активную созидательную позицию учителю в развитии как ребенка, так и себя самого. «Чтобы выработать самостоятельность у учащихся, - пишет Л . М . Митина, — нужно выработать ее у учителя. Их самостоятельность при несамостоя­ тельных учителях приводит к анархии, вседозволенности, безот­ ветственности» (там же).

2. Педагогические средства и способы р е ш е н и я поставленных задач могут быть с а м ы м и разнообразными . Но при всем их разно­

образии	п о с т о я н н ы м и	я в л я ю т с я следующие	в о п р о с ы : а) кого
учить? б)	кому учить?	в) как учить? г) чему	учить?

а) кого учить? Выбор средств и способов педагогических воз­ действий в первую очередь ориентируется на ученика как главную фигуру педагогического процесса, на то, чтобы стимулировать нравственную, эмоционально - волевую, интеллектуальную сферы в каждом школьнике, проектировать новые уровни его психичес­ кого развития, новые «зоны ближайшего развития» (по Л . С . Вы­ готскому).

Демократизация всех сторон ж и з н и общества (политической, социальной, экономической) породила новые требования к ка­ чествам личности современного человека. Вот некоторые из них: умение жить в условиях демократии и пользоваться ею (демокра­ тия не есть вседозволенность); уметь признавать и принимать на­ личие разных точек зрения, вести дискуссии и разрешать разно­ гласия ц и в и л и з о в а н н ы м и способами; уметь руководить людьми, принимать управленческие решения, организовывать работу по руководству и управлению различными социальными объектами, быть деловитым, б е р е ж л и в ы м , расчетливым, с х о з я й с т в е н н о й смекалкой (достаточно назвать несколько слов, ставших уже при­ вычными, — «дилер», «дистрибьютер» «инвестиционные компа­

нии», «маркетинг»,	«менеджмент», «менеджер», «СЭЗ - свобод­
ная экономическая	зона» и др.);

б) кому учить? Неоднократно подчеркивалась мысль о том, что для оказания п о м о щ и ребенку стать полноценной личностью (независимой, грамотной, инициативной, самостоятельной) учи­ тель сам должен быть личностью . Учителю важно быть в постоян­ ном поиске адекватных приемов, способов по реализации соб-

412 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

ственных личностных возможностей и способностей в работе с детьми. Для этого обязательны: эмоциональная и личностная рас-

крытость; доверительность и искренность в выражении	чувств и
о т н о ш е н и й ; стремление к удовлетворенности собой в	процессе

совместной со ш к о л ь н и к а м и творческой деятельности; психоло­ гический настрой на оптимальную работу с к о н к р е т н ы м классом для достижения максимальной убедительности и выразительнос­ ти и т.п.

Видный отечественный педагог и психолог П . Ф . Каптерев, труды которого по детской и педагогической психологии, теории и истории педагогики вполне могут быть настольными книгами думающего учителя, особое внимани е уделял процессу постоян­ ного самосовершенствования педагога, работе над собственным развитием. В своей работе «Дидактические очерки» (1883) он пи­ сал: «Нет ничего хуже учителя, пришедшего к несчастной мысли, что он сам достаточно уже учён и развит... что отныне его задача просвещать только других, а не самого себя. Между таким учите­ лем и учениками неизбежно разрывается та невидимая духовная связь, которая в истинной , настоящей школе соединяет их воеди­ но, сродняет и сдружает их, - потребность развития и работа над своим образованием»1 ;

в) к а к учить? В предыдущих главах по проблемам психологии обучения и воспитания освещению этих вопросов уделено боль­ шое место. Исходная п о з и ц и я в том, что внутренние механизмы учебного процесса должны рассматриваться с точки зрения взаи­ м о о т н о ш е н и я двух главных составляющих — деятельности ученика и деятельности учителя. Л . С . Выготский писал, что там, где учи­ тель «выступает в роли простого насоса, накачивающего учеников з н а н и я м и , он с успехом может быть заменен учебником, слова­ рем, картой, экскурсией... Пора поставить ученика на собствен­ ные ноги, заставить его ходить и падать, терпеть боль от ушибов и выбирать направление . И то, что верно относительно ходьбы - ей м о ж н о научиться только на собственных ногах и на собственных п а д е н и я х , - одинаково п р и л о ж и м о ко всем сторонам воспитания» [67, с. 255 - 256] . При этом оптимальным является не диктат, не давление на личность школьника, а уважительное отношение к ней, признани е ее значимости, открытый диалог, теплота и дру­ желюбие. В затруднительных конфликтных ситуациях целесообраз-

. 1 Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М..Арсеньева. М., 1982. С. 600.

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 413

но выявлять и устранять истинные п р и ч и н ы , породившие эту си­ туацию. При этом использовать индивидуальный опыт ученика, его сильные стороны, обращаться не безлико, не абстрактно, а персонализированно, конкретно к данному ребенку, подростку, юноше (девушке) — с одобрением, поддержкой, искренней за­ интересованностью;

г) чему учить? В современном мире, изобилующем потоками и н ф о р м а ц и и , со всей остротой стоит проблема восприятия, пе­ реработки и использования и н ф о р м а ц и и . С учетом этого процесса выбор средств и способов решения педагогических целей и задач должен быть направлен на отбор и переработку содержания учеб­ ного материала, подбор вспомогательного, иллюстративного и других материалов, способствующих усвоению системы знаний , отражающей глубокую связь учебного предмета с жизнью . Важно сочетание содержания учебного материала с имеющимис я у школь­ ников з н а н и я м и , индивидуальным опытом, важно пробуждать и поддерживать детский интерес, фантазию, выдумку, интуицию, чувства. Все это, в свою очередь, будет развивать у учащихся по­ требность в знаниях, формировать стремление к самообучению, самовоспитанию, саморазвитию, самосовершенствованию лично­ сти в целом.

Познавательная потребность лежит в основе развития способ­ ностей школьника . Между ними существует прямая зависимость. Исследования отечественных и зарубежных психологов, изучав­ ших одаренных детей, показали, что все они отличались от обыч­ ных детей склонностью к умственному труду, стремлением к по­ стоянному поглощению новых знаний, новой и н ф о р м а ц и и . Эта потребность в новых знаниях одинаково сильно проявлялась у раз­ ных детей: «гуманитариев» и «технарей», математиков и биоло­ гов, с разными темпераментами и характерами [48, с. 59—78]'. По­ чему? Потому что познавательная потребность характеризуется тем, что: а) никогда не может полностью удовлетвориться результата­ ми познания; б) направлена на процесс п о з н а н и я , а не на его результат; в) тесно связана с положительными эмоциями человека.

3. Анализ и оценка педагогических действий учителя — важ­ ный компонент в структуре педагогической деятельности — пред-

1 Подробнее об этом см.: Лейтес НС. Умственные способности и воз­ раст. М., 1971; Леей В.Л. Нестандартный ребенок. М., 1988: Козырева А.Ю. Лекции по педагогике и психологии творчества. Пенза, 1994; Одаренные дети / Пер. с англ. М., 1991, и др.

414 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

ставляет собой сравнительный анализ запланированного и выпол­ ненного в деятельности учителя. Каждый учитель стремится по­ нять закономерности протекания педагогической деятельности, оценить и в случае необходимости скорректировать свою работу. Оценивает учитель себя и как участника диалога: момент его орга­ низации, динамику, активность учащихся в диалоге и т.п. Учитель

анализирует о ш и б к и , неудачи, педагогические находки, плани­ рует и осуществляет план профессионального развития, повыше­ ния своего педагогического мастерства.

Л . М . Митина1 выделяет две основные модели труда учителя: модель адаптивного поведения и модель профессионального раз­ вития учителя.

Для первой модели характерно установление отношения л и ш ь

котдельным фрагментам профессиональной деятельности, но не

кдеятельности в целом, приспособительное поведение, пассив­

ность, к о н ф о р м н о с т ь , стратегия « э к о н о м и и сил», о с н о в а н н а я преимущественно на использовании наработанных алгоритмов, превращающихся в штампы и стереотипы, уровень личностной адаптации .

Вторая модель, к а к пишет автор, характеризуется способнос­ тью учителя выйти за пределы непрерывного потока повседнев­ ной педагогической практики и увидеть свой профессиональный труд в целом. Такой учитель способен превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Это дает возможность самостоятельно и конструктивно разрешать труд­ ности и противоречия, оптимально использовать свои потенци­ альные возможности, творчески осмысливать прошлый опыт, ис­ кать и находить новые пути совершенствования педагогического процесса.

А.К. Марковой и А.Я. Никоновой 2 выделен ряд индивидуаль­ ных стилей труда учителя. В основу различения стиля были поло­ жены следующие п р и з н а к и : содержательные, динамические ха­ рактеристики и результативность (уровень знаний и навыков уче­ ния у ш к о л ь н и к о в , а также интерес учеников к предмету).

Эмоционально-импровизационный стиль ( Э И С ) . Учителя с та­ ким стилем отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учитель строит ло-

1 См.: Митина Л.М. Психология профессионального развития учите­ ля. М., 1998.

• 2 См.: Маркова А.К., Никонова А.Я. Психология труда учителя. М., 1993.

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 415

гично, интересно, однако в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с Э И С обращается к большому числу учеников, в основном силь­ ных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные вопросы, но мало дает им говорить, не дожидает­ ся, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с Э И С характерно недостаточно адекватное планирование учебновоспитательного процесса. Для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный мате­ риал, хотя и важный, он оставляет для самостоятельного разбора учащимися. В деятельности учителя с Э И С недостаточно представ­ лены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с Э И С отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обуче­ н и я . Он часто практикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителей с Э И С харак­ терна интуитивность, выражающаяся в частом неумении проана­ лизировать особенности и результативность своей деятельности на уроке.

Эмоционально-методический стиль (ЭМС). Для учителя с Э М С

характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адек­ ватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над реф­ лексивностью . Ориентируясь как на процесс, так и на результаты обучения, такой учитель адекватно планирует учебно-воспитатель­ н ы й процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, вни­ мательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых), в его деятельности постоянно представлены за­ крепление и повторение учебного материала, контроль знаний уча­ щихся. Такого учителя отличает высокая оперативность, он часто меняет виды работы на уроке, практикует коллективные обсужде­ ния . Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с Э И С , учитель с Э М С в отличие от последнего стремится активизировать детей не внешней развлекательностью, а прочно заинтересовать осо­ бенностями самого предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учителя с

Р И С характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с Р И С проявляет меньшую изобретательность в подборе и варьировании

416 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельмоети мучителя

методов обучения, не всегда способен обеспечить в ы с о к и й темп работы, реже практикует коллективные обсуждения, относительное время с п о н т а н н о й речи его учащихся во время уроков мейвше, чем на уроках у учителей с эмоциональным стилем. Учителыс В И С меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпочитая воз­ действовать на учащихся косвенным путем (посредством подска­ зок, уточнений и т.д.), давая возможность отвечающим детально о ф о р м и т ь ответ.

Рассуждающе-методичный стиль ( Р М С ) . Ориентируясь преиму­ щественно на результаты обучения и адекватно планируя учебновоспитательный процесс, учитель с Р М С проявляет консерватив­ ность в использовании средств и способов педагогической дея­ тельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, п о в т о р е н и я учебного материала, к о н т р о л я з н а н и й учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых мето­ дов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности уча­ щихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процес­ се опроса учитель с Р М С обращается к небольшому количеству учеников, давая каждому много времени на ответ, особое время уделяя слабым ученикам . Для учителя с Р М С характерна в целом рефлексивность .

В современных психолого-педагогических исследованиях (оте­ чественных и зарубежных) показано, что в педагогическом труде м о ж н о о ц е н и т ь семь основных способностей (компетентностей), необходимых учителю на уроке: способность контролировать уро­ вень з н а н и й учащихся, т.е. получать и н ф о р м а ц и ю о запросах уче­

ника и	его продвижении в обучении; способность устно и пись­
м е н н о	предъявлять ш к о л ь н и к а м учебный материал (по любому

предмету); способность организовывать учебную работу на уроке — разумно использовать время, готовить и использовать учебные пособия, технические и компьютерные средства в целях обуче­ н и я ; способность вести ди&пог с учащимися, осуществлять имен­ но взаимодействие учителя с учениками; способность использо­ вать различные методы обучения; способность насыщать общение с у ч а щ и м и с я положительными э м о ц и я м и и чувствами, что до­ стигается созданием и поддержанием творческой (креативной) атмосферы на уроке; способность поддерживать дисциплину на уроке, добиваться соответствующего поведения детей [32, с. 29].

На объективность и адекватность оценки (самооценки) педа­ гогической деятельности, создание благоприятных условий для педагогического роста, педагогического мастерства, непрерывно -

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 417

го самосовершенствования личности и труда учителя существен­ ное влияние оказывает способность человека к построению и ис­ пользованию прогноза, о с н о в н ы м продуктом которого является знание о будущем (см. схему).

Построение и использование прогноза

(по Л.А.Регуш)

Прогнозирование как любая сознательная деятельность пред­ ставляет собой единство содержательных, операционных и мотивационных компонентов . Содержательную сторону прогнозирова­ ния составляют его основания — знания, необходимые для полу­ чения прогноза (о развитии процесса или явления в прошлом, о

14. Зачаз,\Ь577.

418 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

циклах повторяемости объектов прогноза, знание закономернос­ тей и теорий). В операционный состав прогнозирования входят сле­ дующие умственные действия: установление причинно-следствен­ ных связей, реконструкция и преобразование представлений, вы­ движение и анализ гипотез, планирование . Мотивация как ком­ п о н е н т прогнозирования проявляется многопланово (как в любой деятельности). С п е ц и ф и к о й мотивов прогнозирования является то, что они ф и к с и р у ю т желаемое будущее, побуждают к активной

деятельности, чтобы снять это	противоречие между нежелатель­
н ы м н а с т о я щ и м и желательным	будущим.

Многочисленные исследования в области психологии труда учителя показали, что педагогическая деятельность предполагает способность учителя к прогнозированию, что для успешной реа­ л и з а ц и и любой ф у н к ц и и учителя необходимы прогностические умения и способности, зависящие, в свою очередь, от совокуп­ ности качеств мыслительных способностей человека. Познакомимся с о д н и м из таких исследований [52, с. 27 - 35] .

Б ы л проведен эксперимент, в котором приняли участие 393 человека в возрасте от 9 лет до 21 года — учащиеся школ и студен­ ты. Экспериментальные задания требовали от них сформулировать те или иные предположения о будущем, т.е. дать прогноз. При этом в тексте заданий содержались необходимые, но не всегда доста­ точные д а н н ы е для построения прогноза. Задания создавали воз­ можность привлекать для их выполнения ш и р о к и й круг разнооб­ разных знаний и строить прогнозы как на основе отдельных фак­ тов, так и по аналогии или на основе знания закономерностей .

Всего было четыре группы заданий. В заданиях первой группы учащимся предлагалось раскрыть причинно - следственные связи, второй - преобразовать представления в соответствии с условием задания, третьей — выдвинуть и проанализировать гипотезы, чет­ вертой — составить планы предстоящей деятельности. Ш и р о к и й возрастной диапазон участников эксперимента также предъявлял определенные требования к заданиям: каждое из них, с одной стороны, было доступным для младших школьников, а с другой - представляло действительную прогностическую задачу для учащих­ ся старших возрастных групп.

Чтобы более п о л н о и точно выявить структуру способности прогнозирования, экспериментальные задания строились на раз­ нообразном содержании, а их формулировка не ограничивала ис­ пытуемых строго регламентированным направлением поиска от­ вета. Тем самым каждому предоставлялась возможность проявить

§ 2. Специфика педагогической деятельности и педагогического общения 419

свои способности к прогнозированию . Предположения о будущем в экспериментальных заданиях были связаны с и з м е н е н и я м и в природе и обществе, в поведении и о б щ е н и и людей и могли опи­ раться как на научные, так и на житейские з н а н и я испытуемых. Сколь разнообразным было это содержание и как формулирова­ лись задания, можно увидеть из следующих примеров . «На реке предполагается построить плотину. К каким изменениям на реке и в окружающей среде это может привести? Почему?» «Каким ты представляешь будущее своего друга? Почему и м е н н о таким?» «Составь план подготовки к предстоящей поездке в Москву» и т.п.

В процессе анализа ответов были выделены качественные по­ казатели прогнозирования, а также их уровни для каждого испы­ туемого. Так, ответы учащихся при установлении причинно-след­ ственных связей оказалось возможным оценить по степени их обоб­ щенности, существенности, полноты, перспективности следствий и т.п. Анализ заданий на реконструкцию и преобразование пред­ ставлений позволил выявить различия испытуемых по таким па­ раметрам, как широта ассоциативного поля, вариативность ассо­ ц и а ц и й , пластичность представлений. Ответы учащихся при по­ строении и развитии гипотез оценивались по следующим показа­ телям: широта поиска, учет требований условия при выдвижении гипотез, гибкость и обоснованность гипотез. При составлении пла­ нов предстоящей деятельности проявились различные уровни осо­ знания цели полноты и логичности операций планирования . Все­ го было выделено 19 качественных показателей. Ответы каждого участника эксперимента оценивались по каждому из этих показа­ телей и относились к определенному уровню. Уровневые характе­ ристики переводились в балльные оценки . Перечень показателей и их уровневых характеристик приводится в таблице.

14*

420 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя

	№	Показатели	Уровневая характеристика показателей
	п/п
	1	2	3
	1	Уровень вербального	I. Нет ответа, ответ не на вопрос.
		обобщения следствий	И. Конкретная форма вербального
			выражения.
			III. Формально-обобщенная форма
			вербального выражения.
			Обобщенное выражение с конкретизацией
	2	Обоснованность	I. Нет ответа, ответ не на вопрос.
		выведенных следствий	II. Обоснование единичным фактом.
			III. Обоснование рядом фактов.
			IV. Обоснование через установление
			связей, закономерностей
	3	Перспективность	I. Нет ответа, ответ не на вопрос.
		следствий	II. Близкие следствия.
			III. Близкие следствия с указанием
			единичных далеких.
			IV. Далекие следствия
	4	Логика построения	I. Нет ответа, ответ не на вопрос.
		следствий	II. Одно следствие с последовательным
			развитием.
			III. Несколько независимых направлений
			вывода следствий с последовательным
			развитием одного из них.
			IV. Несколько независимых направлений
			вывода следствий с последовательным
			развитием каждого
	5	Осознание	I. Нет ответа, ответ не на вопрос.
			II. Вероятностный характер следствий не
		вероятностного
			осознается: вывод следствий без учета
		характера следствий
			вероятности.
			III. Вероятностный характер следствий
			осознается и учитывается через введение
			одного из условий, которое может
			увеличить вероятность прогнозируемых
			следствий.
			IV. Вероятностный характер будущего
			осознается и учитывается через введение
		*	нескольких условий, которые могут
			увеличить вероятность прогнозируемых
			следствий