Гамезо. Возрастная и педагогическая психология
.pdf
392 Глава VIII. Психология воспитания
Обратите внимание на то, что на бланке регистрации ответов за вертикальной чертой указано диагностическое значение (ДЗ) для каждой шкалы. Если число обведенных номеров достигает или превышает диагностическое значение, то у обследуемого родите ля считается установленным указанный тип отклонения в воспи тании.
Буквы за чертой - это применяемые в данных методических рекомендациях сокращенные названия шкал. Причем некоторые названия шкал подчеркнуты: это значит, что к результату по го ризонтальной строке (набранному числу баллов) надо прибавить результат по дополнительной шкале, которая находится в нижней части бланка под горизонтальной чертой и обозначена теми же буквами, что и основная.
I. Уровень протекции - сколько сил, времени уделяют родите ли воспитанию ребенка:
1)гиперпротекция (чрезмерная) — шкала Г+;
2)гипопротекция (недостаточная) - шкала Г—.
П. Степень удовлетворения потребностей — в какой мере дея тельность родителей нацелена на удовлетворение потребностей ребенка, как материально-бытовых, так и духовных:
1)потворствование (стремление родителей к максимальному
инекритическому удовлетворению любых потребностей ребенка) — шкала У+;
2)игнорирование потребностей ребенка (недостаточное стремление родителей к удовлетворению потребностей ребенка) - шкала У—.
III. Уровень требовательности к ребенку в семье - обязаннос ти, запреты, наказания:
1) чрезмерность требований-обязанностей представляет риск психотравматизма - шкала Т+;
2)недостаточность требований-обязанностей приводит к труд ности привлечения ребенка к какому-либо делу — шкала Т—;
3)чрезмерность требований-запретов формирует реакцию эмансипации или предопределяет развитие черт сензитивной и
тревожно-мнительной акцентуации - шкала 3 + ;
4)недостаточность требований-запретов стимулирует разви тие гипертимного, неустойчивого типа характера — шкала 3 - ;
5)чрезмерность санкций — чрезмерное реагирование даже на незначительные нарушения поведения - шкала С+;
6)минимальность санкций - упование на поощрение, со мнение в результативности любых наказаний - шкала С - .
План-задание для самостоятельной работы |
|
|
|
393 |
||||||
|
Неустойчивость стиля воспитания — резкая смена стиля, при |
|||||||||
емов воспитания, |
ф о р м и р у ю щ а я упрямство, |
— шкала Н. |
|
|||||||
|
Сочетания разных особенностей формируют тип семейного |
|||||||||
воспитания: |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
потворствующая |
гиперпротекция (сочетание |
черт, отраженных |
|||||||
в шкалах Г + , У+ при Т, |
3 - , С—); |
|
|
|
|
|
||||
|
доминирующая гиперпротекция (Г+ , У—, Т + , 3 + , С + ) ; |
|
||||||||
|
эмоциональное отвержение (Т+ , У, С + ) ; |
|
|
|
|
|||||
|
гипопротекция |
(гипоопека) (Г—, У—, Τ—, 3—); |
|
|||||||
|
повышенная моральная ответственность (Г—, У—, Т + ) . |
|
||||||||
|
Диагностика типов семейного воспитания (опросник АСВ) |
|||||||||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||
|
Тип семейного |
Уровень |
Полнота |
Степень |
|
Степень |
|
Стро |
||
|
воспитания |
|
|
протек |
удовлет |
предъяв |
|
запрета |
|
гость |
|
|
|
ций |
ворения |
ления |
|
|
|
санкций |
|
|
|
|
|
|
|
|
||||
|
|
|
|
|
потреб |
требований- |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ностей |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Π |
У |
Τ (Т+Т-) |
|
3 |
|
С |
|
|
|
|
(Г+Г-) |
(У+.У-) |
|
|
(3+.3-) |
|
(С+С-) |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Потворствующая |
|
+ |
+ |
- |
|
- |
|
- |
|
|
гиперпротекция |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Доминирующая |
|
|
+ |
+- |
+ - |
|
+ |
|
+ - |
|
|
|
|
|
|
|||||
|
гиперпротекция |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Эмоциональное |
|
|
- |
+- |
+ - |
|
+ - |
|
+ |
|
отвержение |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Жестокое |
|
|
- |
- |
+ - |
|
+ - |
|
+ |
|
обращение |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
- |
- |
|
|
|
+ - |
|
Гипопротекция |
|
|
- |
|
- |
|
|||
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
Повышенная |
|
- |
|
- |
+ |
|
+ - |
|
+ - |
|
|
|
|
|
|
|
||||
|
моральная |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
ответственность |
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
|
||||
|
Примечание: «+» — чрезмерная выраженность соответствую |
|||||||||
|
|
|
|
щей |
черты воспитания; |
|
|
|
|
|
|
|
|
«—» — недостаточная выраженность; |
|
||||||
|
|
<Н—» — при данном типе воспитания возможна как |
||||||||
|
|
|
|
чрезмерность данной черты, так и недоста |
||||||
|
|
|
|
точность или |
просто выраженность. |
|
||||
Глава IX ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ
И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ
§ 1. ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ |
|
Т о , н а с к о л ь к о |
будет |
п о л н о ц е н н ы м |
психи |
ч е с к о е и л и ч н о с т н о е |
|
развитие ш к о л ь н и к о в , |
|
развитие их мотивов и |
|
потребностей, интере |
|
сов и склонностей, са |
|
мостоятельного |
твор |
ческого м ы ш л е н и я , их |
|
с а м о с о з н а н и я , |
соци |
а л ь н о й а к т и в н о с т и и |
|
н р а в с т в е н н о й |
воспи |
т а н н о с т и , во м н о г о м |
|
зависит от учителя как |
|
личности и как профессионала . Новые социальные запросы на современном этапе развития общества не снижают актуальности этой проблемы; напротив, обостряют ее, наполняют новым каче ственным содержанием — усилением акцента на взаимодействии теории и практики в психологии педагогического труда (как в анализе, так и в процессе подготовки учителя). Практические пе дагогические воздействия учителя на ученика, осуществляемые без учета психологических механизмов развития личности ребен
ка, |
«не т о л ь к о t н е |
приведут |
к желаемой цели, но и затормозят |
|
развитие личности |
ребенка, |
закроют для него путь к творчеству и |
||
самоактуализации» [32, с. 200]. |
|
|||
Отечественная педагогическая психология накопила богатей |
||||
ш и й |
материал исследований |
в области психологии |
педагогичес |
|
кого |
труда. П . П . |
Б л о н с к и й , |
Л . С . Выготский, Ф . Н . |
Гоноболин, |
В.А. К а н - К а л и к , С В . Кондратьева, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьми-
§ 1. Психология личности учителя |
395 |
на, Ю . Н . Кулюткин, Н.Д. Левитов, А.К. Маркова, Л . М . Митина,
А.В. Петровский, В.А. Сластенин, И.В. Страхов, Г.С. Сухобская,
А.И. Щербаков — вот далеко не полный перечень исследователей, к фундаментальным трудам которых может обратиться любой за интересованный читатель.
Впсихологии педагогического труда принят о выделять осо бенности личности учителя, деятельности и педагогического об щения. При анализе психологии личности учителя выделяют прежде всего те особенности, черты, проявления личности, которые от вечают требованиям педагогической п р о ф е с с и и , обеспечивают успешное овладение п о л н о ц е н н о й педагогической деятельностью, т.е. «приобретают профессионально педагогическую значимость» [26, с. 5]. В.А. Крутецкий и Е.Г. Балбасова выделили в структуре профессионально значимых качеств личности учителя (имея в виду своеобразную эталонную модель учителя) четыре подструктурных блока: 1) идейно - нравственный моральный облик; 2) педагоги ческая направленность; 3) педагогические способности — общие и специальные; 4) педагогические умения и навыки . Наибольшее внимание было уделено исследованию педагогических способнос тей — общих (необходимых всем учителям, независимо от препо даваемого предмета) и специальных (с учетом с п е ц и ф и к и препо даваемого предмета).
Большинство моделей педагогических способностей подраз деляются на четыре подгруппы1 : 1) системные модели; 2) струк турные модели; 3) псевдопрогнозирующие; 4) прогностические модели.
К первой подгруппе относятся системные модели педагогичес ких способностей. Н а п р и м е р , модель педагогических способнос тей учителей средней ш к о л ы , которые были изучены Ф . Н . Гоноболиным2 . Автором выявлены свойства индивидуальности, струк тура которых и составляет собственно структуру главных компо нентов педагогических способностей:
1) способность делать учебный материал доступным для уча
щихся; |
|
|
2) |
п о н и м а н и е |
учителем ученика; |
3) |
творчество |
в работе; |
4) |
педагогическое волевое влияние на детей; |
|
1 См.: Аминов Н.А., Болотов И.А., Воробьев А.Н. Психологический про фотбор на педагогические специальности. Ярославль, 1994.
2См.: Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М., 1965.
396 ' Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
5)способность организовывать детский коллектив;
6)интерес к детям;
7)содержательность и яркость речи;
8)ее образность и убедительность;
9)педагогический такт;
10)способность связывать учебный предмет с ж и з н ь ю ;
11) |
наблюдательность (по о т н о ш е н и ю к детям); |
|
12) |
педагогическая требовательность и т.п. |
|
Ко второй подгруппе относятся так называемые структурные |
||
модели педагогических способностей, |
гипотетически влияющих на |
|
э ф ф е к т и в н о с т ь преподавания . Так, |
В.А. Сластенин1 , определяя |
|
педагогическое мастерство к а к высшую форму профессиональной направленности личности, выделил четыре подуровня личност ной организации учителя, включающих:
1)перечень свойств и характеристик личности учителя;
2)перечень требований к психолого-педагогической подго
товке;
3)объем и содержание академической подготовки;
4)объем и содержание методической подготовки по конкрет ной специализации.
Из д а н н о й гипотетической структуры выводятся главные со ставляющие педагогических способностей:
1)направленность (идейная, профессионально-педагогичес кая, познавательная);
2) общие академические способности (интеллектуальные и т.п.); 3) ч а с т н ы е д и д а к т и ч е с к и е с п о с о б н о с т и ( с п е ц и а л ь н ы е или н а в ы к и владения методиками преподавания по к о н к р е т н ы м дис
циплинам).
К третьей подгруппе относятся так называемые псевдопрогно-
зирующие модели педагогических способностей.
По м н е н и ю Н . В . Кузьминой2 , педагог кроме организаторских способностей должен обладать еще к о м м у н и к а т и в н ы м и , конст руктивными, п р о е к т и в н ы м и и гностическими способностями .
К четвертой подгруппе относятся так называемые прогности ческие модели педагогических способностей, например, Дж. Райн - са. С помощью специально обученных экспертов была обследована выборка из шести тысяч учителей в процессе открытого урока в
1 См.: Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской шко лы в .профессиональной подготовке. М., 1976.
2 См.: Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л., 1967.
§ 1. Психология личности учителя |
397 |
1700 школах С Ш А . Обследование проводилось на протяжении ше сти лет. По завершении сбора и н ф о р м а ц и и весь массив данных рейтинга подвергался факторному анализу. Удалось обнаружить девять факторов, влияющих на ф о р м и р о в а н и е имиджа хорошего педагога:
1) фактор сопереживания (дружелюбия) - эгоцентричности (равнодушия);
2)фактор деловитости (системности) — безалаберности;
3)фактор «ведения уроков, стимулирующих творческие воз можности учащихся» - скучного, однообразного ведения занятия;
4)фактор доброжелательного — недоброжелательного отно
ше н и я к ученикам;
5) ф а к т о р п р и н я т и я — н е п р и н я т и я демократического т и п а преподавания;
6)фактор доброжелательного - недоброжелательного отно шения к администрации и другому персоналу ш к о л ы ;
7)фактор склонности к традиционному — либеральному типу преподавания;
8)фактор эмоциональной стабильности - нестабильности;
9) фактор хорошего словесного п о н и м а н и я .
• В таблице представлена классификация общих педагогических способностей (по В.А. Крутецкому, Е.Г. Балбасовой):
№ п/п |
Общие педагогические |
Компоненты |
4 |
способности |
|
|
|
|
|
|
|
I |
Дидактические (связанные с |
Способность передавать |
|
информационной функцией |
информацию детям. |
|
учителя - передачей |
Экспрессивно-речевые |
|
информации учащимся, |
способности. |
|
формированием у них |
Академические |
|
активного, самостоятельного |
(познавательные) способности. |
|
творческого мышления) |
Распределенное внимание |
II |
Организационно-коммуни |
Коммуникативные |
|
кативные (связанные с |
способности. |
|
осуществлением |
Педагогический такт. |
|
организаторских функций и |
Организаторские способности. |
|
общением) |
Суггестивные способности |
III |
Личностные (связанные в |
Перцептивные способности. |
|
основном с осуществлением |
Педагогическое воображение. |
|
воспитательной функции |
Способность саморегуляции |
|
учителя) |
эмоциональной сферы и |
|
|
поведения |
|
|
|
398 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
Один компонент общих способностей рассматривается отдель но как их основной стержень, как совершенно обязательная пред посылка успешной учебно-воспитательной работы. Это — распо ложенность к детям, которая характеризуется сердечной привя занностью к ним, желанием, стремлением (и даже ж и з н е н н о й потребностью) с н и м и работать. Расположенность учителя к уче н и к а м выражается в чувстве глубокого удовлетворения от педаго гического общения с н и м и , от возможности проникнуть в свое образный детский мир, влиять на ф о р м и р о в а н и е детской психи
ки, |
во внимательном, доброжелательном и чутком о т н о ш е н и и к |
н и м |
(но не в мягкотелости, безответственной снисходительности |
и сентиментальности), в искренности и простоте о б р а щ е н и я с детьми. К а к показывают исследования, всех успешно работающих учителей отличает и м е н н о эта особенность [26, с. 9].
Структура дидактических способностей учителя начальных классов
Компоненты |
|
|
дидактических |
Необходимые знания |
Умения |
способностей |
|
|
1 |
2 |
3 |
1. Способности, необходимые на этапе предварительной подготовки информации
Способность |
Знание программного |
Умение определять цели и |
анализировать |
материала и программ |
задачи урока, воспитатель |
информацию с |
начальной школы. |
ного мероприятия. |
точки зрения |
Знание уровня |
Умение отобрать необходи |
доступности |
подготовленности |
мый материал в соответствии |
ее учащимся |
учеников. |
с целями и задачами |
|
Знание возрастных и |
конкретного занятия и |
|
индивидуальных |
уровнем подготовленности к |
|
особенностей детей |
нему школьников. |
|
|
Умение выделить в |
|
|
подобранном материале |
|
|
возможные затруднения |
|
|
учащихся. |
|
|
Умение отбирать факты, в |
|
|
которых понятия, |
|
|
подлежащие изучению в |
|
|
начальных классах, |
|
|
проявляются наиболее ярко и |
|
|
убедительно |
|
|
|
§ 1. Психология личности учителя |
399 |
|
|
|
|
1 |
2 |
3 |
Способность |
Глубокое знание языка, |
Умение найти доступную |
реконструиро |
на котором ведется |
форму объяснения незнако |
вать (адапти |
преподавание. |
мых или трудных понятий, |
ровать) инфор |
Знание словарного запаса |
словосочетаний, высказыва |
мацию к |
детей |
ний и т.д., заменяя их синони |
уровню |
|
мами, подбирая удачные |
подготовлен |
|
примеры, изменяя, в случае |
ности |
|
необходимости, логику |
учеников |
|
изложения информации и т.п. |
|
|
Умения формулировать |
|
|
четкие определения понятий, |
|
|
доступные младшим |
|
|
школьникам |
|
|
|
Способность |
Знание методов и средств |
Умение выбрать рациональ |
проектировать |
обучения и воспитания. |
ный в данном случае метод |
собственную |
Знание собственных |
обучения, адекватный целям |
деятельность |
индивидуальных |
и задачам урока. . |
(какой она |
особенностей |
Умение найти эффективный |
должна быть на |
|
прием выяснения |
этапах непо |
|
подготовленности учеников к |
средственной |
|
восприятию новой |
передачи |
|
информации. |
информации |
|
Умение спланировать ход |
учащимся и |
|
занятия так, чтобы для |
осуществления |
|
объяснения нового материала |
«обратной |
|
было отведено оптимальное |
связи») |
|
время и место на уроке |
|
|
|
Способность |
Знание методики |
Умение спланировать |
проектировать |
преподавания учебных |
деятельность учащихся, |
деятельность |
предметов и воспита |
способствующую пониманию |
школьников, в |
тельной работы. |
и усвоению информации, в |
которой новая |
Знание индивидуальных |
соответствии с их |
информация |
особенностей детей |
возрастными и |
должна быть |
|
индивидуальными |
усвоена |
|
особенностями |
2. Способности, необходимые на этапе непосредственной передачи |
||
информации учащимся |
|
|
|
|
|
Способность |
Знание психологических |
Умение активизировать |
овладеть |
особенностей внимания |
внимание детей. |
вниманием |
младших школьников |
Умение предвидеть |
учеников |
|
отвлечение внимания и |
|
|
предотвратить его |
|
|
|
400 Глава IX. Психология личности и профессиональной деятельности учителя
1 |
2 |
3 |
1 Способность |
Знание мотивов1 учения; |
Умение создать психоло |
«заражать» |
младших школьников и |
гический настрой на работу: |
учащихся своим |
УСЛОВИЙ их |
Умение передатьученикам |
настроением |
формирования.. |
свое положительное |
|
Знание эмоциональных |
отношение к материалу |
|
особенностей детей |
Умение возбуждать у |
|
|
учащихся активную, |
|
|
самостоятельную мысль |
|
|
|
Способность |
Глубокое знание |
Умение пояснять, разъяснять |
делать свою |
материала, |
детям трудное и непонятное. |
мысль понятной |
предназначенного для |
Умение излагать материал |
для учеников |
объяснения |
ясными короткими фразами, |
|
|
состоящими из предложений, |
|
|
несложных конструкций |
|
|
|
Способность, |
|
Умение вести объяснение от |
логично и |
|
простого к сложному. |
последовательно |
|
Умение логически правильно |
вести |
|
построить и вести |
объяснение |
|
конкретный рассказ, беседу, |
|
|
проблемное изложение. |
|
|
Умение формулировать |
|
|
вопросы в четкой, ясной и |
|
|
простой (краткой) форме |
|
|
|
Способность |
|
Умение правильно |
опираться при |
|
демонстрировать |
объяснении на |
|
подобранный к конкретному |
наглядные' |
|
занятию наглядный материал |
образцы |
|
|
3. Способности, необходимые на этапе осуществления |
||
|
«обратной связи» |
|
|
|
|
Способность |
Знание внешних форм |
Умение диагностировать |
«чувствовать |
проявления |
характер усвоения учениками |
класс», т.е. |
непонимания |
нового материала |
правильно вос |
учащимися объяснения |
|
принимать |
учителя |
|
реакцию школь- |
|
|
ников на свое |
|
|
объяснение |
|
|
Способность |
Знание приемов |
Умение в случае |
корректировать |
проверки понимания |
необходимости перестроить |
понимание |
объяснения учителя |
ход изложения материала |
детьми |
|
|
информации |
|
|
|
|
|