Гамезо. Возрастная и педагогическая психология

§ 1. Сущность и психологические механизмы воспитания

351

форма . Ребенок начинает рассматривать требование как насмеш­ ку, придирку, пренебрежение, равнодушие воспитателя;

б ) т р е б о в а н и е , даже	с а м о е б л а г о ж е л а т е л ь н о е	п о ф о р м е ,
предъявляется с л и ш к о м часто, по каждому пустяку.		Оно также
теряет свою побудительную	силу;
в) то же самое происходит в тех случаях, когда требование
непосильно или у ребенка	нет необходимых условий для его вы­
п о л н е н и я .

Чтобы избежать возникновения барьера, в этих случаях надо перестроить способы предъявления требований: изменить их фор­ му, предъявлять только существенные требования, посильные, не повторять их бесчисленное число раз и проверять их выполнение.

III. Третий тип — это барьер по о т н о ш е н и ю к конкретному человеку.

На основании одного или нескольких воздействий у ребенка складывается определенное представление об о т н о ш е н и и к нему воспитателя, и он, в свою очередь, начинает конкретным обра­ зом реагировать на это отношение . Поэтому все дальнейшие воз­ действия начинают восприниматься не сами по себе, а как выра­ жение этого отношения . Теперь все, что исходит от воспитателя, приобретает смысл этого о т н о ш е н и я и теряет свое объективное содержание, т.е. содержание перестает восприниматься. Например, учитель несколько раз необоснованно сделал ученику замечание, и ребенок эти замечания воспринял как придирку, поэтому и все последующие замечания (даже справедливые) могут восприни­ маться им как придирка.

Д л я барьера третьего типа характерно то, что ребенок не при­ нимает и не выполняет требований данного человека, но охотно

выполняет	требования,	предъявляемые	и н ы м и людьми . Другим
п р и з н а к о м	этого типа	барьера является	также отказ от п о м о щ и ,

нужной ему, если она исходит от этого человека, и принятие по­ м о щ и от иных людей.

М о ж н о выделить несколько причин возникновения смысло­ вого барьера третьего типа. Воспитатель:

а) постоянно отрицательно оценивает ребенка и его деятель­ ность;

б) безапелляционно настаивает на требовании (неправильно преодолевает барьер первого типа);

в) предъявляет требования, неправильные по форме .

Как оказалось, барьер возникал не у всех детей при прочих равных условиях. И на одного, и на другого ребенка воздействова-

352 Глава VIII. Психология воспитания

ли в одной и той же ф о р м е , но у одного возникал смысловой барьер, а у другого нет. Видимо, возникновение смыслового барь­ ера зависит не только от внешних воздействий, но и от взаимо­ действия воспитательного воздействия и индивидуальных особен­ ностей, от того, как сам ученик оценивает действия воспитателя и предъявляемые требования . Например, в случаях, когда ему при­ писывался мотив «не стараешься», «не хочешь», барьер возникал только тогда, когда в действительности он очень старался, пере­ живал и осознавал это.

Если же ученик недостаточно старался или не осознавал того, что он старался, то смысловой барьер не возникал, так как в этом случае ребенок не воспринимал воздействие воспитателя как не­ доброжелательное. Следовательно, его реакции определяются не только объективной справедливостью или несправедливостью дей­ ствий учителя, но и внутренними психологическими особеннос­ тями учащегося, с в я з а н н ы м и с его самооценкой и отношением к себе. Н а п р и м е р , если даже воспитатель и отрицательно оценивает деятельность ребенка, то смыслового барьера может не возник­ нуть, если у него не было высокой самооценки в этой деятельно­ сти. В этом случае он не усматривает ничего предосудительного в действиях воспитателя. Таким образом, смысловой барьер возни­ кал не в результате отрицательной оценки самой по себе, а в результате того, что оценка учителя своеобразно взаимодействует с с а м о о ц е н к о й .

Надо иметь в виду, что самооценка ребенка формируется под в л и я н и е м о ц е н о к взрослых и результатов его собственной дея­ тельности. В дальнейшем по мере формирования самооценка начи­ нает активно влиять на поведение ребенка, определять его реак­ ции на воздействие взрослых. Если он себя переоценивает, то впол­ не справедливая и объективная оценка взрослого начинает ка­ заться ему несправедливой . Это порождает отрицательную эмоци­ ональную реакцию и приводит к нарушению контакта между ним

и взрослым . У ребенка появляется отрицательное		необъективное
о т н о ш е н и е к взрослым, что, в свою очередь,	ведет	к	непослуша­
н и ю , нежеланию учиться, конфликтам .
Ф о р м и р о в а н и е личности ребенка в значительной			степени за­
висит от того, как складываются отношения	между		его притяза­

н и я м и , с а м о о ц е н к о й , требованиями к себе и его	реальными воз­
м о ж н о с т я м и . Организуя воспитательную работу с	классом, нужно

учитывать различные особенности коллектива и прежде всего уро­ вень его социальной зрелости. Л . И . Уманский и А.Н. Лутошкин

§ 1. Сущность и психологические механизмы воспитания

353

выделяют ряд показателей уровня социальной зрелости класса. Один из них — организационное единство.

Степень организационного единства зависит от того:

а) есть ли в классе актив, обладающий необходимыми орга­ низаторскими качествами, пользуется ли он симпатиями и ува­ жением одноклассников;

б) преобладает ли в отношениях учащихся стремление к со­

трудничеству или нет;
в) согласованы	ли	действия о д н о к л а с с н и к о в при выполне­
нии разных работ;
г) как решаются	в	классе вопросы в з а и м о п о м о щ и ;

д) как в классе относятся к новеньким, помогают ли им ос­ воиться.

Другой показатель уровня развития группы — психологичес­ кое единство, которое складывается из интеллектуального, эмо­ ционального и волевого единств. Интеллектуальное единство за­

висит от того:
а) есть ли	в классе	единство м н е н и й ;
б) прислушиваются		ли ученики	к м н е н и ю товарищей, стре­
мятся ли находить общий язык;
в) понимают ли они друг друга			при в ы п о л н е н и и совместной
деятельности.
О степени	эмоционально - волевого единства м о ж н о судить по
тому:
а) какой	тон преобладает в классе (бодрый, п р и п о д н я т ы й
или нет);

б) какие о т н о ш е н и я установились между учащимися (добро­ желательные, товарищеские, заботливые или нет);

в) стремятся ли они быть вместе и во внеурочное время, со­ переживать;

г) способен ли класс преодолевать препятствие, трудности, доводить дело до конца;

д) способны ли ш к о л ь н и к и сдерживать свои чувства в инте­ ресах дела своего класса.

Важнейший показатель уровня развития класса - направлен­ ность деятельности. В этом о т н о ш е н и и воспитателя должны инте­ ресовать следующие проявления:

а) что больше всего ценится в классе (учеба, развлечения и т.д.); б) характерны ли для детей высокие моральные ценности (бес­

корыстие, честность и т.п.).

В зависимости от того, как представлены все эти особеннос­ ти, можно говорить о различном уровне развития класса. Если все

12. Заказ №577 .

354	Глава VIII. Психология воспитания
показатели,	которые рассмотрены выше, слабо представлены, то

м о ж н о считать, что класс как группа находится на низком уровне развития. Организуя работу с таким классом, следует учитывать:

1) что в такой группе преобладают учащиеся, для которых значительно важнее индивидуальная деятельность, чем группо­ вая, в их взаимоотношениях преобладает индивидуализм, недо­ статочно развитое чувство коллективизма;

2)действия учеников этой группы доводятся до конца только

втакой ситуации, когда руководитель стимулирует и контролиру­ ет каждого из них. При работе с таким классом недостаточно про­ сто дать им задание (например, собрать металлолом, организовать экскурсию) . Требуются большая четкость в постановке задачи, подробный инструктаж, распределение сил и контроль. Все это необходимо особенно усилить, когда задание трудное.

Высшим уровнем развития группы является коллектив. В клас­

се, где	сложился коллектив, каждый ш к о л ь н и к сознает себя час­
тицей	целого. Д л я такого класса характерно:
1) единодушие		м н е н и й , в з а и м о п о м о щ ь и взаимовыручка, во
в з а и м о о т н о ш е н и я х		— дружелюбие,		поддержка, разумное разре­
ш е н и е	к о н ф л и к т о в ,		если они возникают;
2)	сплоченность,		собранность	при в ы п о л н е н и и ответствен­

ных заданий (в группе низкого уровня такая ситуация может вы­ звать обиды, агрессивную реакцию, отказ от дальнейшей работы, даже к о н ф л и к т ы ) . В классе, где сложился коллектив, хорошие ре­ зультаты в ы п о л н е н и я заданий могут быть и в том случае, когда класс стимулируется в целом и требования можно и нужно предъяв­ лять через коллектив.

П р и изучении детей в коллективе было выявлено два рода о т н о ш е н и й : «отношения ответственной зависимости» (по терми­ нологии А.С. М а к а р е н к о ) и личные о т н о ш е н и я симпатии и тяго­ тения их друг к другу.

В последние годы большое внимание уделяется исследованию личных в з а и м о о т н о ш е н и й в детском коллективе: с одним предпо­ читают идти в трудный туристический поход, с другим — гото­ виться к экзаменам, с третьим - идти в к и н о . Зная эти отноше­ н и я , общность 'интересов, можно создать такие малые группы, в которых учащиеся были бы психологически совместимы для вы­ полнения коллективной работы. Учет о т н о ш е н и й предполагает и их ф о р м и р о в а н и е . С целью установления дружеских, товарищес­ ких отношений целесообразно иногда для выполнения какого-либо задания комплектовать группы из ш к о л ь н и к о в , мало симпатизи -

§ 1. Сущность и психологические механизмы воспитания

355

рующих друг другу, или когда один симпатизирует другому, а тот не отвечает ему взаимностью.

Изучение межличностных о т н о ш е н и й позволяет определить лидера (или лидеров) в классе. Как правило, наиболее крепким будет класс, где н е о ф и ц и а л ь н ы й лидер в то же время является о ф и ц и а л ь н о выбранным или назначенным руководителем, напри­ мер старостой и т.д. Если такого совпадения официального и не­ официального лидера нет, то в классе может сформироваться ряд неофициальных групп со своими лидерами. В этом случае суще­ ственно знать отношения между лидерами неофициальных групп и старостой, а также и другими о ф и ц и а л ь н ы м и лидерами. Успех организации и проведения воспитательной работы будет зависеть от того, сможет ли воспитатель направить все эти группы в одном направлении, учтя их интересы и склонности . Если этого не сде­ лать, то классный коллектив может превратиться в ряд разроз­ ненных групп, что очень затруднит проведение всей воспитатель­ ной работы.

Имеет определенное знамение зьаимоотношение официаль­ ных лидеров с остальными учащимися класса. Лидер может высту­ пать как авторитетный руководитель, который диктует всем ос­ тальным, что и как надо делать. Может быть и такой лидер, кото­ рый не вмешивается в о т н о ш е н и я , складывающиеся в коллективе. Лучшим типом организатора является тот, который сам проявля­ ет активность, постоянно предлагает что-то одноклассникам и в то же время советуется с н и м и , предоставляет им возможность выносить р е ш е н и я .

П р и организации и проведении воспитательной работы опре­ деленное значение имеет учет эмоционального состояния класса в момент выполнения какого-либо задания, проведения группо­ вого мероприятия (сбора, экскурсий и т.д.). Групповые эмоцио­ нальные с о с т о я н и я очень заразительны, передаются от одного ученика к другому.

Важно вовремя уловить их изменения . Групповые эмоциональ­ ные состояния зависят от ряда причин:

1. От о т н о ш е н и й , которые установились в классе, и от изме­ нения этих отношений . Трудно ожидать хорошего эмоционального состояния от класса, в котором царят пренебрежительные, снис­ ходительные, недоверчивые о т н о ш е н и я .

2. От тех и з м е н е н и й , которые происходят в группировках, дру­ жеских компаниях . Возникновение новой группировки, распад прежней могут изменить эмоциональное состояние класса в целом.

12*

356 Глава VIII. Психология воспитания

3. От того, чем живет коллектив в настоящий момент и како­ вы его перспективы . Для хорошего эмоционального состояния не­ обходима «завтрашняя радость».

Учет особенностей коллектива предполагает ф о р м и р о в а н и е и его сплачивание . С п л а ч и в а н и ю коллектива способствует создание положительного эмоционального климата в классе, что достига­ ется в результате совместных переживаний каких-либо значимых ж и з н е н н ы х явлений, событий, о б щ е н и я в свободное время.

С п л а ч и в а н и ю коллектива способствует проявление и форми­ рование коллективного м ы ш л е н и я . Н а п р и м е р , перед классом сто­ ит задача провести туристический поход, разыскать героев Вели­ кой Отечественной войны и т.п. Коллективное мышление, спо­ собствует тому, что каждый учащийся чувствует себя непосред­ ственным участником п р и н я т и я решения, в то же время каждый проявляет инициативу, в свою очередь, возрастает критичность к тем предложениям, которые недостаточно обоснованны, что спо­ собствует ф о р м и р о в а н и ю и самокритичности . Коллективное думание создает положительный э м о ц и о н а л ь н ы й тонус, решение од­ ного вопроса побуждает решать новые, в результате складывается интеллектуальное единство, что обеспечивает переход класса на более в ы с о к и й уровень зрелости. С п л а ч и в а н и ю коллектива спо­ собствует также ф о р м и р о в а н и е и учет общественного м н е н и я . Об­ щественное м н е н и е представляет собой систему определенных требований, которые постоянно предъявляет друг другу подавля­ ющее большинство школьников одного класса, и оценок друг друга с точки зрения выполнения этих требований. В общественном мне­ нии как бы кристаллизуется требование коллектива к отдельным его членам . П о д его влиянием требования коллектива превраща­ ются в собственные требования ребенка (подробнее см. [5, 60]).

§2. СЕМЕЙНОЕ ВОСПИТАНИЕ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Основные концепции и модели воспитания в семье. Выделяют ряд

моделей воспитания, разработанных в разных научных школах.

Адлеровская модель (А. Адлер). Эта к о н ц е п ц и я основывается на

сознательном и целенаправленном изменении поведения родите­ лей, которое определяется ведущим п р и н ц и п о м взаимоуважения членов семьи. По теории А. Адлера, семейная атмосфера, установ­ ки, ценности и в з а и м о о т н о ш е н и я в семье являются главным фак -

§ 2. Семейное воспитание как психолого-педагогическая проблема

357

тором развития личности . Дети учатся нормам общежития и вос­ принимают культуру через своих родителей. Поэтому семья и есть та первичная группа, в которой ребенок формирует свои идеалы, цели жизни, систему ценностей и учится жить.

О с н о в н ы м и понятиями адлеровского воспитания родителей являются «равенство», «сотрудничество» и «естественные резуль­ таты». С н и м и связаны и ведущие п р и н ц и п ы воспитания: отказ от борьбы за власть и учет потребностей ребенка. По д а н н о й модели п о м о щ ь родителям должна носить воспитательный характер. Нуж­ но научить их уважать уникальность, индивидуальность и непри­ косновенность личности ребенка с самого раннего детства. Необ­ ходимо помочь каждому из родителей понять детей, войти в их образ м ы ш л е н и я , научиться разбираться в мотивах их поступков, развивать свои методы воспитания и развития личности . Есте­ ственные логические рассуждения, используемые в ходе воспита­ н и я , позволяют ребенку на практике осознать свое поведение или прочувствовать на деле результаты своих действий. Это способ­

ствует гармонизации о т н о ш е н и й в	семье и быстрому о с о з н а н и ю
ребенком недостатков собственного	поведения [48].

Учебно-теоретическая модель (Б. Скиннер) . В основе	модели ле­
жат результаты э к с п е р и м е н т а л ь н ы х исследований, с	п о м о щ ь ю

которых была сделана попытка определить, к а к и м образом уста­ новки на поведение родителей влияют на ребенка. Это направле­ ние основано на общей теории бихевиоризма. В рассматриваемой модели подчеркивается, что поведение родителей и их детей мож­ но изменить методом переучивания или научения. Воспитание ро­ дителей состоит в их обучении быстрым техникам поведения . По­ ведение родителей меняется по мере осмысления ими своих и дет­ ских поступков, их мотивов. О н и постепенно овладевают умени­ ями регулирования поведения.

Способами формирования поведения являются положительное подкрепление (поощрение), отрицательное подкрепление (нака­ зание) и отсутствие подкрепления (нулевое внимание) . Родители играют роль «агентов» социального окружения, которые регули­ руют поведение ребенка с п о м о щ ь ю указанных выше средств. В ходе обучения родители обеспечиваются научными сведениями о регуляции поведения, знакомятся со специальной терминологи­ ей, помогающей описывать эти процессы. Родителей учат разби­ раться в реакциях ребенка и формировать их раздражители. Навы­ ки диагностики поведения входят во все программы учебно-тео­ ретического направления . Целью программ данного направления

358		Глава VIII. Психология воспитания
является	обучение родителей наблюдению и и з м е р е н и ю поведе­
н и я и практическое п р и м е н е н и е		п р и н ц и п о в теории социального
научения	в и з м е н е н и и поведения	в домашних условиях [48].

Модель чувственной коммуникации (Т. Гордон). Модель базиру­

ется на феноменологической теории личности Карла Роджерса и практике клиентоцентрированной терапии, целью которой явля­ ется создание условий для самовыражения личности . Это достига­ ется сглаживанием р а з н и ц ы между «Я-идеальным» и «Я-реаль- ным» при определенных психологических обстоятельствах. Если каждому человеку свойственны две главные потребности: пози­ тивного о т н о ш е н и я других и самоуважения, то условием здорово­ го развития ребенка является отсутствие противоречия между пред­ ставлением о том, к а к к нему относятся другие — «Я-идеальным», и действительным уровнем любви — «Я-реальным». Изменить по­ ведение человека м о ж н о , л и ш ь п о н я в и п р и н я в его чувства. Тем с а м ы м психотерапевт помогает клиенту освободить свои чувства, осознать свое поведение и предпринять к о н к р е т н ы е шаги по его

из м е н е н и ю .

Всемейном воспитании модель чувственной к о м м у н и к а ц и и означает диалогичность о б щ е н и я , его открытость, раскрепощен­ ность чувств, их искренность . От развития чувственных коммуни­ к а ц и й к с а м о в ы р а ж е н и ю каждого члена семьи стремится данная модель воспитания родителей. Родители, овладевающие д а н н о й

моделью,	д о л ж н ы усвоить	три	основных умения:		1) активного
с л у ш а н и я ;	2) доступного	для	ребенка	выражения	собственных
чувств; 3)	практического использования			п р и н ц и п а	«оба правы» в
с е м е й н о м о б щ е н и и .
С н а з в а н н ы м и н а в ы к а м и			связано и	умение поставить, пра­

вильно сформулировать проблему и найти ее адресата. Т. Гордон

считал, что родители д о л ж н ы д и ф ф е р е н ц и р о в а т ь	проблемы	роди­
теля и ребенка, обучать детей самостоятельному	р е ш е н и ю	про­
блем, постепенно перенося всю ответственность	за п о и с к их ре­
ш е н и я на самого ребенка [48].

Модель, основанная на транзактном анализе ( М . Д ж е й м с ,

Д. Джонгард). Согласно теории транзактного анализа Э. Берна, лич­ н о с т ь каждого индивидуума определяется ф а к т о р а м и , которые м о ж н о назвать состояниями «Я». Это способ восприятия действи­ тельности, о с н о в а н н ы й на анализе получаемой и н ф о р м а ц и и и

реагирования индивидуума на действительное. Человек может это делать по-разному: по-детски, по-взрослому, по-родительски.

§ 2. Семейное воспитание как психолого-педагогическая проблема

359

«Ребенок» в личности — это спонтанность, творчество, инту­ иция . С этим началом связаны биологические потребности и ос­ новные о щ у щ е н и я человека. Это наиболее чистая часть личности, поскольку в ней представлено все самое естественное в человеке.

«Взрослый» в личности действует последовательно. Свойствами этого начала, этой части человеческой личности являются систе­ матические наблюдения, объективность, следование законам ло­ гики, рациональность . В развитии личности с областью «взрос­ лый» связано все сознательное. Оно начинается с развития сен­ сорно - моторного уровня восприятия и достигает формального, абстрактно-логического м ы ш л е н и я .

П о л о ж е н и е «родителя» в л и ч н о с т и включает в себя при­ обретенные нормы поведения, привычки и ценности . Поведение авторитетных людей в социальном окружении учит личность оп­ ределенным нормам и способам поведения через «родительскую» часть. Родительское программирование во многом предопределя­ ет, согласно Берну, судьбу ребенка. Оно осуществляется прежде всего через трансакции - единицы о б щ е н и я , которые могут быть дополнительными, т.е. способствующими в з а и м о п о н и м а н и ю , пе­ р е с е к а ю щ и м и с я , в ы з ы в а ю щ и м и к о н ф л и к т ы и н а п р я ж е н и е , и скрытыми, при которых и н ф о р м а ц и я в ходе о б щ е н и я искажается.

Основная задача воспитания родителей — научить членов се­ мьи взаимным к о м п р о м и с с а м и умению их использовать в других социальных сферах. Для этого они должны овладеть терминологи­ ей транзактного анализа при рассмотрении своего поведения и взаимоотношений в семье, научиться определять характер потреб­ ностей и запросов ребенка и устанавливать с н и м адекватные ком­ муникации . Это необходимо потому, что ключ к изменению пове­ дения ребенка лежит в изменении отношений между родителями и ребенком [48].

Модель групповой терапии (X. Джинот) . В основе модели лежит

стремление научить родителей переориентации своих установок в зависимости от потребностей ребенка. Модель носит сугубо прак­ тический характер и сосредоточена на рассмотрении проблемных ситуаций.

Воспитание родителей, по Джиноту, осуществляется в форме групповых консультаций, терапии и инструктажа. Целью группо­ вой терапии является достижение позитивных изменений в струк­ туре личности родителей (для людей с э м о ц и о н а л ь н ы м и наруше­ н и я м и , не у м е ю щ и м и справляться с проблемами отношений де­ тей и родителей). Групповые консультации должны помочь роди-

360	Глава VIII. Психология воспитания

телям справиться с проблемами, в о з н и к а ю щ и м и при воспитании детей. Во время консультации родителям помогают избавиться от чувства вины, показывая аналогичные переживания в других семь­ ях, родители делятся переживаниями, опытом, рассказывают друг другу о трудностях. П о с т е п е н н о они начинают более объективно смотреть на проблемы своей семьи. Инструктаж родителей также происходит в группе и напоминает групповую консультацию.

Модель родительского всеобуча и подготовки молодежи к се­

мейной жизни (И . В . Гребенников). В 70-80-е годы под руководством И.В. Гребенникова была разработана и методически оснащена про­ грамма педагогического просвещения родителей, которая исхо­ дила из предположения о том, что значительная часть недостат­ ков и просчетов в с е м е й н о м воспитании и семейных отношениях связана с психолого-педагогической неграмотностью родителей. Разработка программ такого просвещения, ориентированных на особенности воспитания детей разного возраста, специфику се­ мей и семейных проблем, а также деятельная подготовка педаго­ гов школ и д о ш к о л ь н ы х учреждений к их реализации, выпуск специальных с п р а в о ч н и к о в , энциклопедий семейной жизни и се­ мейного воспитания значительно активизировали внимание к про­ блеме родительства. Вторым, в большей степени профилактичес­ ким аспектом работы является подготовка молодежи к семейной ж и з н и , проводимая через специальный ш к о л ь н ы й предмет «Эти­ ка и психология с е м е й н о й жизни», подготовка кадров к его пре­ подаванию . Главной проблемой реализации модели в ее психоло­ гических аспектах было отсутствие в учреждениях образования практических психологов и неспособность педагогов разрешать пси­ хологические проблемы семьи и семейного воспитания [48].

Отклонения в семейном воспитании. Учитель часто сталкивает­ ся с результатами различных нарушений воспитательного процес­ са в семье. В м е д и ц и н с к о й , психологической и педагогической ли­ тературе рассмотрены такие виды отклонения в воспитании, как гипо - и гиперпротекции, безнадзорность, эмоциональное отвер­

жение и др. [45].	Эти нарушения связаны как с индивидуально -
п с и х о л о г и ч е с к и м и	о с о б е н н о с т я м и родителей, так и н а л и ч и е м
определенных л и ч н ы х проблем, решаемых за счет ребенка.

Первое различение нарушений связано с тем, сколько сил, вни­

м а н и я и времени уделяют родители своим детям (уровень протек­ ции) . Выделяют два уровня протекции:

.1. Гиперпротекция — родители уделяют подростку крайне мно­ го времени, в н и м а н и я , когда его воспитание стало центральным