Гамезо. Возрастная и педагогическая психология

Глава VIII ПСИХОЛОГИЯ ВОСПИТАНИЯ

§ 1. СУЩНОСТЬ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

Воспитание — деятель­

ность	по передаче	но­
вым	п о к о л е н и я м	об­

щественно-историчес­ кого опыта; планомер­ ное и целенаправлен­ ное воздействие на со­ знание и поведение че­ ловека с ц е л ь ю фор­ мирования конкретных у с т а н о в о к , п о н я т и й , п р и н ц и п о в , ценност­ ных ориентации,обес ­

печивающих нужные условия для его развития, подготовки к об­ щественной жизни и производительному труду. Современный этап ж и з н и нашего общества, связанный с перестройкой всей систе­ мы социально-экономических отношений, предъявляет особые тре­ бования к воспитанию растущего человека как главной произво­ дительной силы и высшей общественной ценности . Отсюда необ­ ходимость раскрытия психологических законов и механизмов фор­ мирования личности, что составляет важную предпосылку разра­ ботки новых средств, форм и методов качественного совершен­ ствования системы воспитания. Рассматривая воспитание как про­ цесс, осуществляемый во взаимодействии воспитателей и воспи - туемых, а также во взаимодействии между собой самих воспитуемых, являющихся полноправными субъектами, а не только объек­ тами воспитания, психология изучает закономерности самораз­ вития личности в условиях специально организованной воспита­ тельной системы, обеспечивающей не приспособление растущих людей к формам социального бытия, не подгонку под определен -

342	Глава VIII. Психология воспитания

ны й стандарт, а целенаправленное развитие каждого ребенка как

не п о в т о р и м о й человеческой индивидуальности.

Ор г а н и з а ц и я воспитания связана с построением такой об­ щественной практики, которая направляет развитие субъектив­ ного мира человека, содействуя осознанному п р и н я т и ю им обще­ ственных ценностей, самостоятельности в решении сложных нрав­ ственных проблем в соответствии с образцами и идеалами обще­ ства. Выявление психологией определенных законов развития лич­ ности, ее становления на разных возрастных этапах онтогенеза с учетом «зоны ближайшего развития» и особых сензитивных пери­ одов, когда растущий человек особенно чувствителен к обществен­ ному м н е н и ю , утверждению себя среди окружающих, позволяет ориентировать педагогическую практику на построение принци­ пиально новой целостной системы воспитания детей, подрост­ ков, юношества, направленной на ф о р м и р о в а н и е у них самосто­ ятельности и ответственности, принципиальности и чувства соб­

ственного	достоинства, творческой активности и критического
м ы ш л е н и я .	Совершенствование системы воспитания требует не

только качественного изменения деятельности специальных уч­ реждений (различного типа школ, внешкольных детских учрежде­

ни й , детских и молодежных общественных организаций и пр.), но

ипереориентации всех институтов общества, связанных с духов­ ной и производственной деятельностью, на усиление в н и м а н и я , уважения к каждому растущему человеку как самостоятельной личности; привлечение молодых людей к участию в делах, имею­ щих социальную значимость. При этом очень важно обеспечить единство общественного и семейного воспитания, позволяющее

осуществлять к о р р е к ц и ю в о з н и к а ю щ и х отклонений в развитии личности и поведении .

В целях создания широких возможностей для максимального самовыражения, самореализации, развития социальной активно­ сти растущих людей требуется совершенствовать ф о р м ы разнооб­ разной деятельности как в системе о ф и ц и а л ь н о созданных дет­ ских подростково - юношеских организаций, так и в неформаль­ ных объединениях. Обогащаясь духовными ценностями нового об­ щества, каждый человек будет воспитываться не просто как носи­ тель определенной суммы з н а н и й , но пре^кде всего как гражданин с п р и с у щ и м и ему идейными установками, моралью и интереса­ ми, высокой культурой труда и поведения. Переходя к рассмотре­ н и ю психологических механизмов воспитания, следует иметь в виду, что, по мнению большинства отечественных психологов, их основу составляет мотивационно-потребностная сфера человека.

§ 1. Сущность и психологические механизмы воспитания

343

В самом деле, в зависимости от того, какими мотивами руко­ водствуется человек, мы по - разному оцениваем его поведение . В одной и той же деятельности ребенка фор - мирование качеств его личности зависит от того, чем и как мотивируется эта дея­ тельность. Например, мы приучаем ш к о л ь н и к а открыто и смело критиковать других. Считается, что этим формируется принципи ­ альность. Но всегда ли достигается цель? Нет. Если критика моти­ вируется желанием переложить свою вину на плечи другого, то вместо принципиальности формируются эгоизм и индивидуализм. Если критика ведется ради сведения личных счетов, то формиру­ ются коварство и мстительность. Если выступление с критикой вызвано страхом перед учителем, то формируются угодничество и лицемерие .

М о т и в а ц и о н н а я сфера — это сложное образование. Мотивы различаются по уровню произвольности . Например, м а л ы ш по­ буждается непосредственными мотивами . Или это органические потребности, или различного рода непосредственные интересы, которые непроизвольно заставляют его действовать. В дальнейшем ребенок начинает руководствоваться идеалами, взглядами, убеж­ д е н и я м и , и поведение его произвольно направляется целями и намерениями . При этом формируемый нравственный облик ре­ бенка будет зависеть от содержания убеждений, идеалов, намере­ н и й , от того, в какой степени они являются передовыми и про­ грессивными . Среди мотивов поведения особенно существенную роль играют идеалы и убеждения. Еще Л.С.Выготский в свое время ставил вопрос о необходимости изучения идеалов ребенка, так как и м е н н о идеалы играют огромнейшую роль в овладении нрав­ ственным поведением. Ученый считал, что отличительная черта психического развития заключается в том, что его результат в виде некоторого образца существует еще до начала развития в окружа­ ю щ е й ребенка общественной среде. Такие образцы (идеалы) на­ правляют и регулируют процесс развития.

Другим о с н о в о п о л а г а ю щ и м м о т и в о м являются убеждения . В убеждениях проявляется собственное отношение ученика к раз­ ным фактам, событиям, суждениям. Если он совершенно нейт­

рально	излагает материал, не дает	собственной	о ц е н к и изученно­
му, то	м о ж н о говорить только о	знаниях, а	не об убеждениях.

П р и з н а к убеждения — наличие собственной оценки . О более вы­ соком уровне убеждения свидетельствует и аргументация этой оцен­ ки . Особенно важно, чтобы мировоззрение стало убеждением и соответствующим побуждением, мотивом поведения и деятель-

344 Глава VIII. Психология воспитания

ности. Главенствующим мотивом является убеждение в необходи­ мости выполнить свой долг. Мотивы могут быть случайными, про­ я в л я ю щ и м и с я только в какой - то конкретной обстановке. Но они могут быть и очень устойчивыми . В процессе жизни у ребенка по­ степенно формируются и становятся устойчивыми такие мотивы, которые приобретают ведущее значение . Создается определенная иерархическая структура м о т и в а ц и о н н о й сферы человека, кото­ рая обусловливает направленность личности . Направленность лич­ ности имеет самое существенное значение для ее характеристики. Выделяются три основных вида направленности личности: л и ч н а я (престижная, эгоистическая), коллективистическая (обществен­ ная, или альтруистическая) и деловая (бескорыстный интерес к делу, п о з н а н и ю действительности).

Л и ч н а я направленность создается преобладанием мотивов соб­ ственного благополучия, самоутверждения, личного покоя . Кол­ лективистическая направленность имеет место тогда, когда по­ ступки человека побуждаются п р е и м у щ е с т в е н н о интересами и потребностями общества, коллектива, группы, других людей, т.е. преобладают коллективистические и альтруистические мотивы . Может наблюдаться и преобладание мотивов, порождаемых са­ мой деятельностью: увлечение процессом деятельности, бескоры­ стное стремление к истине, п о з н а н и ю , овладению н о в ы м и уме­ н и я м и , т.е. деловая направленность .

Зная историю развития и становления личности ученика, вос­ питателю легче разобраться и в мотивах поведения. Для выявления мотивов используют не только путь прямых вопросов, но и кос­

в е н н ы й	путь. В этом случае он отвечает на вопросы, требующие
о ц е н к и	поведения другого (к учащемуся обращаются с вопросом:
«А к а к	бы ты поступил в д а н н о м случае»? и т.д.). Надо иметь в

виду, что одинаковые потребности и мотивы могут по-разному реализоваться в поведении. И у одного и у другого ученика есть потребность помочь товарищам, но способы ее реализации раз­ л и ч н ы . У одного эта потребность проявится в словах сочувствия, у другого — в реальных делах и т.п. И это зависит от того, к а к и м способом эта потребность ранее удовлетворялась. Может быть так, что р е б е н о к поступает правильно, главным образом опираясь на п р и в ы ч к и , до конца не осознавая норм и правил, на которых это поведение основывается, т.е. могут быть расхождения между мо­ тивами и п р и в ы ч н ы м и ф о р м а м и поведения .

Впсихологии воспитания большое место уделяется вопросам

фо р м и р о в а н и я привычек . Сами качества личности и черты харак-

§ 1. Сущность и психологические механизмы воспитания

345

тера рассматриваются как закрепившиеся при вы чны е ф о р м ы по­ ведения. Ценность привычки в том, что при ее наличии многое выполняется автоматически, ребенку не надо задумываться, по­ ступать так или иначе. Он поступает определенным образом в со­ ответствии с тем, какая форма поведения для него характерна. Иначе он поступить не может в силу сложившегося стереотипа.

Может быть такое положение, когда у школьника правиль­ ные представления, но отсутствует соответствующая привычка, поэтому детскую жизнь следует организовать как опыт, воспиты­ вающий определенную группу привычек. Итак, сущность воспита­ ния заключается в ф о р м и р о в а н и и , с одной с т о р о н ы , мотивов поведения, а с другой - доступных для ребенка определенного возраста способов и ф о р м поведения .

Перед психологией воспитания стоит вопрос о критериях вос­ питанности . Одним из критериев нравственной воспитанности яв­ ляется уровень сформированности нравственных потребностей, чувств, привычек. В данном случае имеется в виду содержание нрав­ ственной сферы: то, чем руководствуется человек. Другим крите­ рием воспитанности личности является уровень преднамереннос­ ти, произвольности поведения. Моральная устойчивость челове­ ка, умение преодолевать трудности невозможны без умения уп­ равлять своими желаниями, своим поведением. Его способность действовать под влиянием намерения, преодолевать все другие непосредственные побуждения, желания, которые мешают вы­ полнять намерение, говорит о том, что человек сознательно уп­ равляет своей мотивационной сферой . Воспитание предполагает не только учет мотивов, но и стимулов, т.е. тех объективных побу­ дителей поведения, которые лежат вне ученика. Стимул порожда­ ет мотив как внутреннюю причину активности личности, т.е. при­ чину мотива.

Один и тот же стимул может порождать разные мотивы . Но может быть и обратная картина, когда различные стимулы по­ рождают один и тот же мотив. Очень многие внешние воздействия остаются нейтральными для ребенка, не оказывая на него ника­ кого влияния . Если воспитатель может разъяснить, как надо по­ ступить, и показать это на примере, то учащийся поймет весь смысл разъяснения. В данном случае воспитатель поступает так же, как в процессе обучения — при ф о р м и р о в а н и и знаний и умений . Практика же показывает, что даже при условии очень хорошего разъяснения и показа нужные качества могут не сформироваться, даже если воспитанник понимает их важность.

346 Глава VIII. Психология воспитания

Интеллектуально ученик может быть вооружен з н а н и я м и в области морати, а в сфере соответствующих переживаний (мо­ ральных чувств) - нет. Но когда речь идет о воспитании, нас не удовлетворит понимание того, что нельзя обижать слабого, боль­ ного; нам необходимо, чтобы ребенок переживал это и соответ­ ствующим образом вел себя. В то же время мы знаем, что опреде­ л е н н ы е качества могут формироваться без объяснения их важнос­ ти и без специально организованных упражнений .

При каких же условиях ф о р м и р о в а н и е личности будет наибо­

лее успешным?

I. Воспитание предполагает воздействие на эмоциональную сфе­

ру. Это воздействие должно быть таким, чтобы оно затронуло всю личность, весь субъективный мир человека.

Появление чувств характеризуется в известной степени не­ преднамеренностью . М о ж н о заставить себя запомнить что-то, но вызвать у себя чувство очень трудно, если человек в действитель­ ности не взволнован. Поэтому невозможно прямо поставить такую цель: испытай чувство ненависти к эксплуататорам, испытай чув­ ство л ю б в и к родному городу. «Чувству п р и к а з ы в а т ь нельзя» ( К . С . Станиславский) . Человека надо посредством определенных воздействий подвести к чувствам.

Мы прекрасно знаем, что в одних случаях чей-либо благород­ ный поступок вызывает нужную эмоциональную реакцию и стрем­ ление совершить подобный поступок, а в других случаях он такой реакции не вызывает. Мы также знаем, что в одних случаях суро­ вое слово воспитателя ожесточает воспитанника, а в других помо­ гает ему освободиться от скверных побуждений, вызывает горячее желание стать лучше. Это объясняется тем, что не только воздей­ ствия определяют реакцию . Отечественный физиолог А.А. Ухтом­ ский говорил, что результаты воспитания зависят не только от станции отправления (воздействие воспитателя), но и от станции назначения, т.е. от той психологической почвы, на которую пада­ ют соответствующие воздействия. К а к и м и бы хорошими они ни были, но, если станция отправления (воздействия) не будет со­ ответствовать станции назначения (субъективный мир ребенка), э ф ф е к т окажется1 незначительным . Искусство воспитания заклю­ чается в том, чтобы установить связь между тем, что мы хотим сформировать у школьника, и тем, что субъективно значимо для него. И если воспитателю удается затронуть то, что является для воспитуемого важным и з н а ч и м ы м , то он н е п р е м е н н о вызовет нужную реакцию. В таком случае отношение к определенному фак­ ту перестает быть безразличным .

§ 1. Сущность и психологические механизмы воспитания	347
С этой точки зрения большое значение имеет опора воспита­
теля на имеющиеся у ребенка потребности, так	как и м е н н о они

являются источниками развития личности . Воспитатель-практик прекрасно знает, к чему может привести неучет таких потребнос­ тей подростка, как стремление к самоутверждению, самостоятель­ ности и пр. Чем больше потребностей затронуто, тем эффективнее воздействие.

II. Другое условие формирования личности — активность и

самостоятельность самих учащихся. Если они сами проанализи­

ровали факты, самостоятельно сделали выводы, а еще лучше, если в споре проявили собственное отношение и дали собственную оцен­ ку, то можно говорить о том, что были созданы благоприятные условия для ф о р м и р о в а н и я убеждений. Если же оценка фактов навязана учителем извне, то можно говорить только об усвоении знаний, но не о выработке убеждений. Если учитель резко пресе­ кает высказывание детьми ошибочных суждений, требует немед­ ленного изменения собственных суждений, категорически навя­ зывает свои, если он удовлетворяется внешне правильным сужде­ нием и не проверяет глубину аргументации, способность отстоять свое мнение в споре, то все это говорит о нарушении психологи­ ческих условий ф о р м и р о в а н и я взглядов, убеждений, идеалов, так как они не могут быть привлечены извне и являются результатом собственных выводов ученика — результатом не только рассудоч­ ной деятельности, но и переживания собственного отношения к фактам и выводам.

III. Психология исходит из принципа развития в деятельности. Деятельность ребенка - необходимое условие ф о р м и р о в а н и я лич­ ности. При этом надо иметь в виду, что, для того чтобы сформи­ ровать нужные мотивы, деятельность должна быть соответствую­ щим образом организована. В ней формируются не только мотивы, но и привычные способы поведения. Для того чтобы у детей фор­ мировалась коллективистическая направленность, недостаточно объединить их общей, даже и общественно значимой, деятельно­ стью. Требуется, чтобы эта деятельность приобрела характер са­ модеятельности, чтобы мотивом, побуждающим ребенка действо­ вать, была самодеятельность.

IV. Как и при обучении, в процессе воспитания огромную роль играет подкрепление. Отсутствие подкрепления, поощрения или порицания мешает ребенку правильно ориентироваться в ситуа­ ции, приводит к угасанию мотива. Положительная оценка дей­ ствий учащегося, разнообразные виды подкрепления, одобрение

348	Глава VIII. Психология воспитания

его поступков (словесное поощрение, благодарность, заметка в стенгазете и др.) вызывают положительные э м о ц и и , чувство удов­ летворения, побуждают поступать таким же образом в дальней­

ше м .

По р и ц а н и е , осуждение ученика вызывают неприятные пере­

ж и в а н и я , состояние неудовлетворенности от с о з н а н и я , что он вызвал неудовольствие взрослых, товарищей. В результате появля­ ется стремление в дальнейшем воздержаться от подобных действий. Использование п о о щ р е н и я и порицания требует со стороны вос­ питателя большого такта. Ошибка в применении системы поощре­ ний и наказаний вредно отражается на процессе воспитания лич­ ности. Н а п р и м е р , неумеренное поощрение, захваливание может принести немалый вред, так как формирует завышенную само­ оценку. Отрицательная оценка (это относится как к оценке от­ дельной личности, так и к оценке целого коллектива), если она

часто повторяется, также	нежелательна. Гете	писал, что если	в
о т н о ш е н и и с людьми вы	часто подчеркиваете	их недостатки,	то

вы никогда не сделаете их лучше. Он даже рекомендовал обра­ щаться с людьми лучше, чем они того заслуживают. А.С. Макарен­ ко говорил, что если мы не видим в человеке положительного, то должны сами спроектировать положительное и в соответствии с этим проектом вести человека. Однако нельзя игнорировать и роли отрицательной о ц е н к и , порицания . Хуже всего, когда поведение человека вообще не оценивается .

Когда мы говорим о роли оценки в воспитании, то надо иметь в виду ряд психологических моментов:

а) публичная похвала вызывает в большинстве своем поло­ жительное о т н о ш е н и е людей. Если же речь идет о п о р и ц а н и и , то о н о дает положительный эффект, если высказывается наедине. Самая отрицательная реакция вызывается публичным иронизи­ рованием;

б) вредна глобальная оценка (отдельного человека или груп­ пы), как положительная, так и отрицательная. В случае глобаль­

ной	положительной о ц е н к и («вот п р и м е р н ы й ученик», «вот хоро­
ш и й	класс») внушается чувство н е п о г р е ш и м о с т и , что снижает

самокритичность, требовательность. Во втором случае (при гло­ бальной отрицательной оценке) подрывается вера в свои силы, в возможности отдельного человека или группы. При частичной (по­ рицательной) положительной оценке личность или коллектив гор­

дятся своими д о с т и ж е н и я м и в одном деле и	вместе с тем осозна­
ют, что еще не все сделано, т.е. успех в этом	случае не дает осно -

§ 1. Сущность и психологические механизмы воспитания

349

ваний для самоуспокоения в других отношениях . Важна и отрица­ тельная парциальная оценка. Отдельная личность или группа по­ нимает свои о ш и б к и в данном конкретном деле и в то же время понимает, что может их исправить;

в) может быть оценка прямая (с указанием имен) и косвен­ ная (без указания имен). Прямая оценка хороша, когда она поло­ жительная. При неудачах предпочтительнее косвенная;

г) о ц е н к и воспитателя и коллектива или других людей могут не совпадать. В этом случае подчас возникает возбужденное эмо­ циональное состояние в группе, коллектив не соглашается с оцен­ кой воспитателя и может требовать объяснений . Все это говорит о том, насколько важны объективная оценка и форма ее выраже­ ния .

В процессе воспитания необходимо учитывать не только ус­ тойчивые особенности личности, но и временные психические состояния. Состояние - это своеобразный внутренний психологи­ ческий климат, с которым ш к о л ь н и к вовлекается в работу, об­ щается с друзьями, взрослыми. Воспитателю очень важно видеть состояние ученика, уметь правильно оценить и использовать его. Психическое состояние в значительной мере определяет восприя­ тие педагогического воздействия. Н а п р и м е р , учащийся по-разно­ му реагирует на порицание, будучи возбужденным или спокой­ ным . Существует правило, согласно которому следует взыскивать, когда ребенок «остынет» от совершенного им проступка. В против­ ном случае возбуждение от наказания л и ш ь «пристраивается» к остаточному после проступка возбуждению, в какой-то мере уси­ ливая его.

Практика показывает, что и поощрение, и наказание, выне­

сенные, когда ученик находится в		с п о к о й н о м , ровном	состоя­
нии, более э ф ф е к т и в н ы .	Это связано с тем, что и то и		другое,
занимая д о м и н и р у ю щ е е	положение	в с о з н а н и и , резко	м е н я ю т

состояние и, таким образом, заметны для него. Ш к о л ь н и к , полу­ чив взыскание, переживает неприятное состояние, поскольку о н о сменяет состояние благополучия. При выборе методов воздействия нужно учитывать и возрастные особенности . Так, ребенку до 6 лет не все необходимо доказывать и даже наглядно показывать. Эту ступень можно назвать ступенью категорического требования . В младшем школьном возрасте, когда велика роль наглядного мыш­ ления, наглядной памяти, большое значение будет иметь пример окружающих людей, литературный образ. Это ступень наглядного образа. В более старшем возрасте, с развитием отвлеченного м ы ш -

350 Глава VIII. Психология воспитания

л е н	и я, многое требуется доказывать. А часто получается наоборот.
Мы	долго в чем-то убеждаем малыша, где следует просто потре­
бовать, или категорически что-то запрещаем подростку, где надо
обосновать это запрещение, заставить внутренне принять его.

Успешность применения любой меры воздействия в значи­ тельной степени зависит от того, становится ли требование вос­ питателя также и требованием ребенка к самому себе.

Л . С . Славина, изучая отношения ш к о л ь н и к о в к учению, встре­ тилась с фактами, когда настойчивые и правильные требования взрослых оставлялись ими без всякого в н и м а н и я , были для них безразличны, а в ряде случаев вызывали сильную отрицательную реакцию . Ребенок уходил в себя, одевался «броней», которую не всегда удавалось пробить разъяснениями. Л . И . Божович и Л . С . Сла­ вина высказали предположение, что в этих случаях требования взрослых приобретают для ребенка такой смысл, который делает их н е п р и е м л е м ы м и для него. Ребенок и взрослый как бы говорят на разных языках. Взрослый вкладывает в свои требования один смысл, ребенок — другой. Такое н е п о н и м а н и е названо смысловым барьером.

I. П е р в ы й случай, когда расхождение смысла касается содер­ ж а н и я требования, т.е. взрослый и ребенок вкладывают различ­ ный смысл в одно и то же требование. Он не понимает требований

взрослого	потому, что иначе смотрит на определенные факты .
Н а п р и м е р ,	взрослый запрещает ребенку драться, объясняет ему,

что это плохо, ребенок не возражает, но все же продолжает драться. Почему? Потому что он сам и его т о в а р и щ и относятся к драке иначе, чем взрослые, считают это проявлением мужества, храб­ рости и т.п. Д л я преодоления смыслового барьера этого типа нуж­ но знать о т н о ш е н и е ребенка к определенному явлению и пере­ страивать о т н о ш е н и е , что не всегда легко.

II. Может быть и другой случай, когда расхождение смысла относится уже не к содержанию, а к особенности предъявления требований независимо от их содержания . Ребенок не принимает требования, потому что оно для него приобретает особый смысл (смысл п р и д и р к и , насмешки и т.д.). Этот смысловой барьер мо­ жет возникнуть разными путями:

а) требование, приемлемое для ребенка по существу, может не приниматься из-за формы предъявления, например ироничес­ кой, грубой, унизительной . Отрицательные э м о ц и и по отноше­ н и ю к ф о р м е требований переносятся и на их содержание. В ре­ зультате содержание теряет смысл, и смысл приобретает только